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Oct
14

Hausaufgaben sind wichtig – sonst kämen Schüler noch zum Nachdenken

In einem Deutschlandfunk-Interview wurden neulich Jutta Allmendinger, Professorin für Bildungssoziologie und Präsidentin des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung, und Josef Kraus, Präsident des Deut­schen Lehrerverbands, zum Thema Hausaufgaben befragt. Allmendinger spricht darin über die man­gelnden empirischen Belege für die üblichen Thesen (daß Hausaufgaben zu mehr Lernen beitragen etc.) und plädiert dafür, Hausaufgaben abzuschaffen – insbesondere wegen ihrer Tendenz, soziale Ungleich­gewichte zu ver­stärken. Hierfür gibt es gute Gründe, und Alfie Kohn hat die einschlägigen fundamentalen Denkfehler, die in sol­chen Debatten auftauchen, einmal zusammengetragen. In einem weiteren Artikel gibt er noch mehr Futter zum Nachdenken über Hausaufgaben, mit einigen Links zu einschlägigen Studien.

Der Gymnasialdirektor Kraus hingegen gibt ein herausragendes Beispiel nach dem anderen dafür, wie reak­tionär und autoritär bei uns immer noch Schule gemacht und wie unkritisch über Schule gedacht wird. Schon in seinem ersten Argument pro Hausaufgaben steckt fast alles drin, was in unserem üblichen Unter­richt schiefläuft:

Ich plädiere aber nachdrücklichst für eine Beibehaltung der Hausaufgaben aus zwei pä­dagogischen Gründen. Erstens ist die Erledigung von Hausaufgaben und die erledigten Hausaufgaben, die die Schüler dann in die Schule bringen, ein wichtiges pädagogisches Diagnostikum, sodass der Lehrer oder die Lehrerin dann sieht, aha, das ist richtig ge­macht, das ist okay so, ich kann mit dem Stoff weitergehen. Oder aber er erkennt, ah, da gibt es viele Fehler, die Rechenvorgänge hat man noch nicht verstanden, da muss ich in der Schule noch eine Übungsstunde machen, noch mal eine Erklärungsstunde machen.

Wir lernen: 1. Es geht um richtig oder falsch. 2. In der Schule sehe ich das als Lehrer nicht (hinreichend), des­wegen muß ich Hausaufgaben aufgeben. 3. Es geht darum, „mit dem Stoff weiterzugehen“. 4. „Verstehen“ kommt gerade einmal da vor, wo es um algorithmische (also im Prinzip von einer Maschine durchführbare) „Rechenvorgänge“ geht.

Es geht also, kurz gesagt, um sogenanntes „Lernen“, in dem ein relativ leeres Gefäß (das Hirn des Schü­lers) mit sogenanntem „Wissen“ gefüllt werden soll – anderweitig auch die Kübeltheorie des Wissens genannt. Bei diesem Betankungsvorgang können Fehler passieren, so daß man gegebenenfalls noch einmal nach­tanken muß – oder auch den Druck erhöhen.

Im vorigen Absatz sind „Lernen“ und „Wissen“ übrigens nicht deswegen in Anführungszeichen gesetzt, weil ich meinte, so etwas gäbe es gar nicht. Im Gegenteil: Das, was hinter den von Kraus (und so vielen anderen) implizierten tatsächlichen Unterrichtsweisen und Ideen steckt, hat mit vernünftig verstandenem Lernen und Wissen leider nichts zu tun. Aber schauen wir Kraus’ Implikationen mal der Reihe nach an.

1. bedeutet im Grunde nur, daß von Schülern erwartet wird, daß sie Dinge sagen, die der Lehrer als richtig „gelehrt“ (also tatsächlich: vorgetragen) hat. Nicht nur bedeutet das automatisch, daß kritisches Nachdenken (und damit Kritisieren) kein Lernziel ist, sondern es bedeutet auch, daß man keine ernsthafte Vorstellung vom Begriff „Wissen“ hat, der sich von „Glauben“, „Meinen“, „Behaup­ten“ usw. abgrenzen läßt. Etwas, das ich als objektives Wissen bezeichnen kann – was sich also von der Beschreibung von Bewußtseinszuständen fun­damental unterscheidet –, kann nur in einem sozialen Prozeß entstehen.

2. bedeutet ebenso unausweichlich, daß ich als Lehrer weder das Gelernte im Unterricht anwenden lasse noch es als meine Aufgabe ansehe, allen Schülern bereits während einer solchen Anwendung eine Rück­meldung oder Hilfestellung zu geben. Dasselbe gilt, nebenbei gesagt, natürlich auch für Klausuren, die ge­nauso wenig ein nötiges Mittel für die Lehrerin sein sollten, den Leistungsstand ihrer Schüler festzustellen. Wer das nicht im Unterricht herausfindet, kann nicht viel anderes tun, als Vorträge zu halten und auf die pas­sive Aufnahme dieses privilegierten „Wissens“ zu hoffen – was ich im 21. Jahrhundert nur noch als Verletzung pädagogischer Berufspflichten bezeichnen kann.

3. impliziert, daß der „Stoff“ (auch hier wieder schamlose Kübeltheorie) der Fixstern ist, dem wir ohne Rück­sicht auf die Interessen und die Motivation der Schüler hinterherlaufen, ist ein Armutszeugnis sowohl für die Organisation unseres Bildungssystem als auch für die Ausbildung unserer Lehrer. Natürlich sind gemein­sames Wissen und Denken wichtig für die Ausbildung einer Kultur, aber wer ignoriert, daß nichts ohne Moti­vation besser gelernt wird als mit Motivation – und mit dem (idealerweise berechtigten) Gefühl, das eigene Schicksal mitbestimmen zu können –, kann kein guter Lehrer werden.

4. mißversteht nicht nur Mathematik fundamental – von Paul Lockhart auf den unmenschlichen Punkt ge­bracht:

The main problem with school mathematics is that there are no problems. Oh, I know what passes for problems in math classes, these insipid “exercises.” “Here is a type of problem. Here is how to solve it. Yes it will be on the test. Do exercises 1−35 odd for homework.” What a sad way to learn mathematics: to be a trained chimpanzee.

Und Verstehen ist ein kritischer Prozeß. Gesagt bekommen, wie etwas funktioniert, und es dann getreulich zu reproduzieren, hat mit Verstehen nichts zu tun. Und es gibt auch immer noch nur einen zuverlässigen Weg herauszufinden, ob jemand etwas verstanden hat: es ihn erklären lassen. Und zwar jemandem, der das Problem noch nicht versteht. Aber weder ein Bewußtsein von der Wichtigkeit der Fähigkeiten des Erkennens und verständlichen Erklärens von Problemen noch ein Bewußtsein von der Unerläßlichkeit von Kritik in der Ausbildung von Mündigkeit sind momentan auch nur irgendwo in unserem Bildungssystem zu sehen.

Und als ob das alles nicht schon genug wäre,* gibt Kraus auch noch seine komplette, anti-intellektuelle Unkenntnis von und seine Verachtung für ernsthafte Wissenschaft zu Protokoll:

Ja, gut, Empirie ist das eine und Schulpraxis ist das andere.

Anekdoten sind also wichtiger und glaubwürdiger als kontrollierte Studien und Experimente. Ich, der ich schließlich höchstpersönlich Bestätigung für meine Vorurteile gesucht und (wer hätte das gedacht?) gefunden habe, weiß es nämlich besser. Solche unkritischen Dummheiten würden nicht nur im Grab von Karl Popper für einige Bewegung sorgen. Letzterer hat nicht zufällig auch etwas Vernichtendes über die (schon damals genauso bestehenden) Zustände an unseren Schulen zu sagen gehabt:

I do not know a better argument for an optimistic view of mankind, no better proof of their in­destructible love for truth and decency, of their originality and stubbornness and health, than the fact that this devastating system of education has not utterly ruined them.

* Mein besonderer Dank gilt der Bombay Spirits Company und Lindt & Sprüngli, ohne deren exzellente Produkte ich das Verfassen dieses Textes heute nicht ausgehalten hätte.

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