The WhatsApp key-change “backdoor” myth and uncritical pseudo-journalism

On 13 January, the Guardian newspaper published a story on a supposed WhatsApp “backdoor” allowing “snooping on encrypted messages”. The article was based on a video demonstration by UC Berkeley grad­uate student Tobias Boelter of how WhatsApp handles a change in a user’s encryption key, as happens, for example, when a user switches to a new phone.

The Guardian is still hawking this as an “exclusive” story, noting how a number of privacy advocates they con­tacted have reacted with grave concern to the claim of a “backdoor”, going so far as to describe it as a “huge threat to freedom of speech”. Interestingly, both the Guardian and Boelter have since tried to walk back their claims of a “backdoor”. The Guardian had a swift response to the publication of its article by WhatsApp, who sent them a denial that they had created, or ever would create, a backdoor usable by government; after including this statement, the Guardian editors acknowledged this amendment in a note at the bottom of the article. What they, to this date, have not acknowledged is that they simultaneously changed half a dozen occurrences of the word “backdoor” into “vulnerability”, including in the headline. Boelter, for his part, professes to “find the ‘Backdoor vs. Vulnerability’ discussion uninteresting”—something to which he might profitably have alerted his two-day-younger self, whose video on YouTube still bears a title with exactly those words.

Now, there are two aspects of wider import in this story, which I will discuss in turn below. One is that the be­haviour of the WhatsApp app is neither a backdoor nor much of a vulnerability. Reporting has, so far as I am aware of, neglected to look at exactly how this behaviour could conceivably be exploited in any meaningfully practical way. Any serious discussion about surveillance and communications security should, however, include this aspect. Another is the recklessly uncritical behaviour of the Guardian journalists, who not only ran with a story they, by all appearances, barely understood, in order to publicise a headline claim they later surreptitiously changed—behaviour that is, in fact, highly unethical.

First, a look at how WhatsApp handles the encryption of its chats. WhatsApp uses Public Key encryption; to better appreciate the general principle of this kind of encryption, we’ll look at a form of this approach that makes use of a fundamental property of numbers. (See Addendum #5, though.) The principle is easy enough to understand: every positive whole number either a) is a prime number (ie, divisible only by itself and 1) or b) is the product of a unique set of prime numbers, its prime factors. Add to this the fact that for factoring a given large number (ie, finding its unique set of prime factors), you would (and I’m simplifying) basically have to try every possible combination of factors—which, for Very Large numbers would take all the computers in the world thousands of years. Think about this for a minute and imagine two Large prime numbers (A and B) and their Very Large product (P). You immediately know that only A and B produce P (the prime factors of any non-prime number form a unique set); you also know that it’s practically impossible to find A and B if you only know P (prime factorisation is hard).

Now, in any Public Key–encrypted conversation, everybody has their own private key (which you can think of as a pair of numbers A and B) as well as everybody else’s public key (a Very Large P). Encrypting something with somebody’s public key ensures that only they can decrypt it (because the factors are unique), and you can safely publish that public key because it’s practically impossible to work back from it to your private key. The first obvious problem is where to store those keys. As easy as it should be for anybody to get your public key, it should be impossible for them to get your private key. In the case of a messaging app, including WhatsApp, that handles key management, you are entrusting the app with your private key—which they promise only ever to store locally on your device—while simultaneously expecting the app to automatically distribute your public key to any and all of your contacts, in order for everybody to be able to message you with as little hassle as possible.

What happens, then, if you get a new phone or reinstall WhatsApp for any other reason? It’ll generate a new pair of public and private keys and will distribute the new public key to all your contacts. In such a system of keys being automatically managed by an app, there arises the question of whether and how to alert users to such a change in encryption keys. Most of these key changes will be innocuous: people get new phones all the time. But it is, of course, possible that some nefarious agent (let’s call him Smith) has invaded the system, is masquerading as your good friend Thomas Anderson, and (via a WhatsApp server) just sent your app a public key that superficially looks like Thomas’s but in fact belongs to Agent Smith. If you were not alerted to the key change, you might keep sending Mr Anderson messages you keep thinking can be read only by him.

In order that this doesn’t happen, your app might show you an alert whenever one your contact’s encryption keys has changed. (WhatsApp can do this, but the setting is off by default.) That would enhance security, of course, but there would still be the problem of what to do with messages you tried to send to Mr Anderson while his phone was off and Agent Smith’s phone hadn’t yet come online to announce the key change to the WhatsApp server. Your app can do one of two things when it is alerted of a key change by the server: it can hold the messages back and ask you for explicit confirmation before resending them, which is what the Signal messaging app does; or it can resend the messages immediately (after showing you an alert, if you have them switched on), which is how WhatsApp behaves. This last behaviour means prioritising hassle-free and undelayed message delivery over safe­guarding against a potential threat. (For criticism of that behaviour see below, Addendum #2.)

Enter Mr Boelter. In his video, he entirely accurately shows WhatsApp’s behaviour of resending undelivered messages after a key change, which is called “non-blocking”. This is the behaviour WhatsApp is designed to show, which fact is neither new nor has it ever been a secret. Mr Boelter shows this behaviour by physically switching out the SIM card from one phone into another—as you would when you get a new phone. But in his video, which per its title purports to show a “backdoor/vulnerability”, he keeps telling us that this behaviour would be something that, for example, a government might be able to exploit. This idea of it being a backdoor, however, whose practical feasibility neither Mr Boelter nor indeed the Guardian so much as mention in passing, is entirely fanciful—or, in the rather more colourful language employed by Frederic Jacobs, a former developer for Signal: it is “major-league fuckwittage”.

Why is this behaviour completely impractical to be exploited by, say, a government Agent? If that Agent was dealing with security-aware users who have their app set to show key change notifications, “they would risk getting caught by users who verify keys”, explains Moxie Marlinspike, co-inventor of Signal’s encryption protocol, which is also used by WhatsApp. “Any attempt to intercept messages in transit by the server is detectable by the sender”, says Marlinspike, which would be a very good prima facie reason not to use this route for actual snooping. But there are even more reasons to be sceptical of Boelter’s claims.

If we were to assume, as Boelter seems to be doing in his video, that our nefarious Agent would have to have physical access to a target’s phone in order to steal the target’s SIM card, it seems odd that Boelter wouldn’t mention that this scenario would depend on the user not noticing that his phone’s SIM card was missing—or indeed the phone itself. But suppose, for the argument’s sake, that our Agent was capable of spoofing SIM cards, as governments in fact are, then it wouldn’t be necessary to have physical access to the user’s phone. That, however, just leads to the next problem Boelter (and, yes, the Guardian) conveniently neglected to mention. Any time a user tries to communicate with the WhatsApp server using a particular phone number (whether as encoded in their genuine SIM card or spoofed by an Agent), the server compares the user’s devices key to the key stored on the server. If they don’t match, the user is again asked to verify their phone number and a new key pair is generated. This severely limits the time window during which an attack as envisioned by Boelter could happen. But let’s suppose, again for the sake of the argument, that an Agent is capable of keeping the recipient offline for an extended amount of time. The Agent would still have to ensure that exactly at this time the sender tries to send sensitive material, before the Agent connects to the server with his spoofed SIM card and receives the messages the sender’s phone automatically resends. Of course, the Agent would also have to make sure not to connect to the server too soon, for then the sender might not yet have tried to send anything.

In any of these cases, regardless of the considerable lengths an Agent would have to go to in order to even have a chance of exploiting WhatsApp’s non-blocking behaviour, there would be no guarantee that the Agent would be able to skim off even a single message. Even worse: In any of these cases, even when the Agent did successfully skim off some messages, any security-aware user would almost instantly be able to tell, by comparing keys, that their conversation had been tampered with. Given these constraints, any putative surveillance operation trying to exploit WhatsApp’s non-blocking behaviour would have to be a one-off. Neither would it ever again work against a security-aware user nor would the operation stay secret; the world would know in no time that this kind of thing was going on. As such, there is simply no practical scenario in which WhatsApp’s behaviour could be systematically exploited, let alone be used as a permanent backdoor.

Of course, it is possible to imagine scenarios where a nefarious agent, for example, is able to spoof delivery notifications displayed on a sender’s phone, so that they keep sending messages our Agent is able to inter­cept—this is something Boelter suggests might be possible. But even putting to one side the problem that comparing keys would still reliably expose this scheme, this would assume that an Agent can not just eaves­drop on data transmissions—either criminally or with a technically legal warrant—but that he has the capa­bility to inject code or other instructions into the server at will. However technically possible such a scenario is, it has nothing to do with criticism of any particular implementation of any given security protocol. If your security is breached that deeply, then by definition nothing can be secure. But in that case, the Agent could conceivably just as well instruct a client app, in contravention of the security protocol ostensibly adhered to, to send them a user’s private key. (For a caveat, see Addendum #4.) That way, there wouldn’t even be any im­mediate way to detect the inter­ference. Put simply: If breaches that deep are feasible, then the most moronic Agent in the world wouldn’t try to use the messy exploit of WhatsApp’s non-blocking behaviour—or indeed need to.

Finally, there remains the question: Why didn’t the Guardian’s author, or indeed any Guardian editor, think to check up on any of the problems with Boelter’s claim that are apparent to anybody with a passing acquain­tance with cryptography and a critical mindset? Did they try and contact the makers of the Signal protocol? As Marlinspike says in his blog post, the Guardian not only didn’t contact the Signal people, they didn’t even reply when contacted by them.

What the Guardian did do was to take Boelter’s claims at face value and publicise them without any critical checking. And in order to generate the desired attention, they then confronted some privacy activists with the uncritically repeated claims of a “backdoor”, and some of those acticists dutifully provided them with quotable outrage about how this was endangering people’s lives. This the Guardian then marketed as an “exclusive” story. Of course, there is nothing exclusive about this except the manufactured outrage of the people these “journalists” duped into colluding with them, but nobody at the Guardian seems to be overly troubled by that.

And as the icing on the cake, there is the “amendment” to the article, in which the Guardian acknowledge that WhatsApp had made an official statement saying that there was no backdoor. Solely on the basis of this denial by an interested party (see below, Addendum #3), the article was changed so that all occurrences of “backdoor” were replaced by “vulnerability” and a paragraph containing the official WhatsApp statement was inserted. The amendment only acknowledges the insertion. As of this moment, the Guardian are still hiding from their readers the fact that the article used to make the claim, including in its headline, that there was a backdoor in WhatsApp. Millions of people still believe this claim, not least, one will have to admit, because scores of other “journalists” mind­lessly repeated the Guardian’s claim just as the latter did Boelter’s. To have made the claim in the first place was utterly irresponsible in its lack of critical attitude; not to issue a formal correction for it but to change it surreptitiously is highly unethical. And the combination of serving as an unwitting stooge for claims the “journalists” really only relayed, not unlike stenographers, and showing zero accountability in handling their mistake should be a warning example to the whole profession.


  1. Bruce Schneier adds a valuable aspect to the discussion: “How serious this is depends on your threat model. If you are worried about the US government—or any other government that can pressure Facebook—snooping on your messages, then this is a small vulnerability. If not, then it’s nothing to worry about.”
  2. It would be entirely fair to pressure WhatsApp/Facebook to enable key change notifications by default, or to question the wisdom of even giving people the option to switch them off. It would be just as fair to ask WA/FB to change the apps behaviour to blocking, as in Signal. But the UX considerations cited by WA/FB and Moxie are also fair and deserve to be taken seriously. Making users more aware of security issues deserves careful thought; so does getting and retaining those users.
  3. It’s as if at the Guardian they had never heard about how US newspapers were complicit in covering up torture, by stopping to call it torture because the term had become “contentious”—ie, the government had issued a denial—and that journalists, instead of implicitly aspiring to a naive and incoherent concept of objectivity (which journalism professor Jay Rosen has dubbed The View from Nowhere), have a duty to pursue the kind of objectivity that comes from testing ideas against relevant facts and coming to an inde­pendent conclusion.
  4. Barring an exploitable bug in the client app, this would usually necessitate rolling out an updated app version. The example here is mainly meant to illustrate the fact that an attacker who already has deep access to a provider’s systems has infinitely more appealing attack routes at their disposal than Whats­App’s key change handling behaviour.
  5. WhatsApp in fact uses elliptic-curve cryptography, whereas our prime factorisation example would be characteristic of the now almost obsolete RSA encryption system. The general principle, however, is the same.


Journalismus in einer offenen Gesellschaft

Der Kollege Daniel Bröckerhoff hat gerade eine sehr berechtigte Frage gestellt, die speziell für Journalisten und generell für das Nachdenken über eine offene Gesellschaft von Interesse ist:

Die Frage erinnert mich an eine Diskussion die wir (sowohl Journalisten generell als auch lustigerweise DB und ich) vor anderthalb Jahren schon einmal um einen ganz ähnlichen Punkt geführt haben. Damals ging es um die Frage, ob Glenn Greenwald denn eigentlich noch Journalist sei oder schon „Aktivist“. Auch das ist eine Frage nach „Haltung“, und auch damals hatte niemand eine ernsthafte Definition von „Aktivist“.

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How to think about objective morality

Peter Singer tweeted something the other day about an “interesting” NYT article about moral relativism in schools:

Since Singer is one of the most famous contemporary ethicists, and I have a professional interest in both philosophy and education, I went and had a look. And the article is indeed instructive—in that it gives won­derfully clear examples of terribly muddled thinking, i.e. bad philosophy.

Assuming that you have read the article (which would be rather helpful), let’s get right into it. The author, Justin P. McBrayer, starts us off with a rhetorical question that is designed to activate the outrage module in our brains:

What would you say if you found out that our public schools were teaching children that it is not true that it’s wrong to kill people for fun or cheat on tests?

Well, that’s a misrepresentation of what McBrayer later shows schools are actually doing: they don’t say, ‘It’s not wrong to kill people for fun’, but ‘The category right/wrong doesn’t apply to moral questions’. One should think a philosopher would be able to see the difference and at least be fair to what others are saying, how­ever disagreeable their statements might be.

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Lehrergespräche #2 – Problemorientierung

Im zweiten Teil der Lehrergespräche geht es um ein Thema, das Steffen Jauch und ich neulich auf dem EduCamp in Frankfurt am Main in einer Session verarbeitet haben: Problemorientierung. Steffen und ich schauen auf das Thema aus etwas verschiedenen Perspektiven drauf: Steffen aus der Sicht der Bildungs­forschung, ich aus der Sicht der Erkenntnistheorie. Gemeinsam haben wir ein praktisches Interesse an kon­kreten Ideen zur Umsetzung von Problemorientierung im Unterricht.

Ausgehend von ein paar grundlegenden Ideen würden wir auch gern Fragen und kritische Anmerkungen aus Kommentaren aufnehmen und in das Gespräch mit einweben.

Peter Monnerjahn: In letzter Zeit sind ge-Flipped-te Ideen in der Bildung irgendwie in: Ob Flipped Learning, Flipped Classroom oder auch so etwas wie Lernen durch Lehren (LdL, von @JeanPol Martin vertreten) – eine Umkehrung bestimmter Situationen oder Verhältnisse in Bildungskontexten scheint gerade eine attrak­tive Methodik zu sein, um Bildung irgendwie besser zu machen.

Meine erste Frage dazu: Sind das nicht jeweils nur Insellösungen, die in jedem Bildungsrahmen angewen­det werden können, ohne diesen Rahmen ernsthaft in Frage zu stellen? Was hilft es beispielsweise, Lernen durch Lehren zu machen, wenn man darunter nichts anderes versteht, als Schüler Frontalvorträge zu lehr­planverordnetem „Stoff“ machen zu lassen? (N.B.: Natürlich steckt hinter LdL in vernünftigen Ausformungen, wie sie z. B. Jean-Pol Martin macht, mehr – und gerade das ist mein Punkt.) Anders gesagt: Haben wir nicht eigentlich schon eine Leitmetapher, die alle diese guten Vorschläge bereits beinhaltet, weil sie sie schon ein zentrales Bildungsziel mitliefert?

Mit der Antwort, die ich darauf geben würde, möchte ich mal das Gespräch eröffnen: Eine konsequente Orientierung des Lernens an echten Problemen* leistet das, was wir schon lange sagen, daß wir es eigent­lich wollen, nämlich unabhängige, mündige Denker ausbilden, die eigenständig weiterlernen können und wollen.

[* Ja, eine Definition von „Problem“ folgt noch.]

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Steffen Jauch: Wenn man sich die Entwicklung der Lehrpläne ansieht, kommt spätestens seit Anfang der 70iger das Ziel, „mündige“ Bürgerinnen aus den Schulen und Universitäten zu entlassen, immer stärker in den Fokus, ohne aber wirklich im umfassenden Maße Schulwirklichkeit zu erlangen. Trotz der „Lernziel-Pädagogik“ der 80iger und der „Kompetenz-Entwicklungs-Pädagogik“ der Nullerjahre steht weiterhin oftmals allein der Erwerb von (häufig trägem) Wissen – Wissen – Wissen im Vordergrund schulischen Lehrens und Lernens. Dass der Bologna-Prozess diese „Lernkultur“ auch in unsere Universitäten getragen hat, sei nur am Rande erwähnt. Die von Peter angesprochenen „Flipped“-Raffinessen sind vielleicht nur ein Versuch, die­se „archaische“ Lernkultur in die Moderne zu transferieren und sie in ein zeitgemäßes Gewand zu kleiden. Kann dies wirklich zum Ziel „unabhängige, mündige Denker aus[zu]bilden, die eigenständig weiter­lernen können und wollen“ führen? Oder „bildet“ diese „Lernform“ nur die Medienkonsumenten von morgen aus? Wo ist der Unterschied zwischen der wöchentlichen Flipped-English-lesson und einer Seifenoper im TV? Man konsumiert Medieninhalte, um später über sie mit anderen zu sprechen. Ob im Klassenraum oder auf dem Weg zu Schule, ist dabei fast egal.

Für Lehrende galt schon immer das Primat der Didaktik. Jedes Material, Methode, Lern-Setting oder die Gestaltung der Lernumgebung werden ausgehend von der pädagogischen Verantwortung, aber auch Frei­heit des Lehrenden, geprüft, angepasst, erprobt, gestaltet usw. An dieser Kernaufgabe von Lehrenden wird sich nie etwas ändern. Im Gegenteil. „Gute“ Lehrende haben schon immer inspiriert und eine Meta-Idee ihres Tuns, was ihnen buchstäblich hilft, „auf Kurs“ zu bleiben in dem manchmal schweren Fahrwasser des Bil­dungsalltags. Echte Problemorientierung kann eine Form dieser Meta-Ideen sein.

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Peter Monnerjahn: Ich denke, das ist eine wichtige Beobachtung, daß zwar viel von „Kompetenzen“ und „Mündigkeit“ geredet wird, aber weder konzeptuell noch in der Ausbildungs- und Lehrpraxis viel dahinter­steckt. Gern wird ja auch von autoritärer Seite hämisch über die Ausbildung von „Kompetenzen“ hergezogen, wie z. B. in diesem FAZ-Artikel, der von angehenden Lehramtsstudenten berichtet, „die vor lauter ‚Kompe­tenz‘ nicht mehr rechnen konnten“. Daß diese Kritik selbst hanebüche Inkompetenz zeigt, sei jetzt nur am Rande erwähnt – in diesem Zusammenhang ist interessanter, daß kaum jemand eine Vorstellung davon zu haben scheint, was eine „Kompetenz“ denn nun konkret ist.

Einer meiner besten Dozenten auf der Uni hat das mal in diese griffige Formel gepresst: „Kompetenz ist zu wissen, wo sie endet.“ Anders formuliert von Clay Shirky:

Wer nicht weiß, wo die Grenze unseres (bzw. des eigenen) Wissens ist, weiß tatsächlich nicht besonders viel. Jede Erklärung hat nur eine bestimmte Tragweite, und wer das ignoriert, dem bleibt letztlich nur die Flucht in autoritäre Muster. Warum z. B. gibt es auf der Erde Jahreszeiten? Na, weil die Erdachse schiefsteht, so daß zu verschiedenen Punkten auf der Erdumlaufbahn die Strahlen der Sonne in unterschiedlichen Winkeln auf die Erde treffen – in je steilerem Winkel, desto mehr Energie nimmt die Erde auf. So weit so gut; aber das erklärt etwas Entscheidendes nicht: Warum steht die Erdachse an zwei gegenüberliegenden Punkten der Umlaufbahn nicht im selben Winkel zur Sonne, so daß auf auf Nord- und Südhalbkugel permanent Sommer bzw. Winter herrscht? Hier können wir auf zwei grundlegend verschiedene Arten reagieren (gesetzt den Fall, daß wir keine entsprechende Erklärung parat haben): 1. „Das ist halt so, das mußt Du jetzt lernen.“ Oder 2. „Hm, das weiß ich auch nicht, aber stimme zu, daß das eine erklärungsbedürftige Frage ist.“

In den verschiedensten Variationen ist 1. die Reaktion, die man in der Schule in der Regel auf eine Frage bekommt, die über den „Schulstoff“ hinausgeht – „Das würde jetzt zu weit führen“, „Das wäre jetzt zu kom­pliziert“, „Das kommt später“ etc. (Was eine solche Reaktion für die Motivation eines Schülers bedeutet und dafür, wie ernstgenommen er sich fühlt, sei hier einmal vernachlässigt.) In jedem Fall bedeutet sie: Dir, lieber Schüler, gebe ich jetzt keine Möglichkeit, Dir eine unabhängige Meinung zu bilden, sondern belasse Dich in intellektueller Abhängigkeit von mir, der institutionalisierten Quelle allen zu diesem Zeitpunkt relevanten „Wissens“. Das ist nichts anderes als eine Form des Autoritarismus und mit einem aufgeklärten Bildungs­begriff nicht zu vereinbaren.

Die Reaktion in 2. lädt im Gegensatz dazu zum Nachdenken ein: Warum ist diese Frage erklärungs­bedürftig? Was in unserem Vorwissen spricht evtl. dagegen, daß der Achsneigungswinkel zur Sonne sich während eines Umlaufs verändert? Wie können wir den Widerspruch auflösen: durch Verbesserung des Vor­wissens, bessere Fakten, bessere Argumente? Wie sähe eine befriedigende Lösung dieses Problems aus?

Und darin liegt die Basis für Problemorientierung im Lernen: in einer fundierten Vorstellung davon, was ein Problem ist und den methodischen Konsequenzen, die daraus folgen.

Meine These wäre: Darauf läßt sich alles aufbauen, was eine Lerninstitution pädagogisch leisten und kon­kret tun sollte. Daran schließen vermutlich zwei Dinge direkt an: die Frage nach Beispielen und mögliche Kritik. Dem (und anderem an das oben Gesagte Anschließende) sollten wir uns jetzt folgend widmen.

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Steffen Jauch: Die von dir beschriebene Szene passiert sicherlich mehrmals täglich in vielen Klassen­zimmern landauf landab. Das (Ideal)Bild des Lehrenden als „Herrscher“ über das Thema der Stunde, des Materials und DES Wissens, wird von Generation zu Generation fortgetragen. In der ersten Phase des Lehrerstudiums erleben die zukünftigen „Könige des Klassenzimmers“ zunächst erst einmal am eigenen Leib, was Abhängigkeit von „Herrschaftswissen“ bedeutet. Es wird zu gehört, niedergeschrieben, „gelernt“ und am Semesterende zur Prüfung vorgebetet. Gefragt und eigenständig an echten Problemen gearbeitet wird hingegen selten. In der zweiten Phase des Lehramtsstudiums wird ihnen dann selbst die „richtige Methode“ der „Herrschaftsausübung“ beigebracht. Es wird geplant, alles vorausbedacht, vor dem Stunden­beginn noch die Uhr abgeglichen. Wehe der Zeitplan wird auch nur eine Zehntelsekunde verändert. Erst wenn dies verinnerlicht ist, ist man ein „richtiger“ Lehrer.

Das ist jetzt natürlich überspitzt formuliert, aber es ist schon auffallend, wie schwer es eine „andere“ Didaktik (schülerzentriert, selbstbestimmt, aktivierend, prozessorientiert, differenziert…) hat, von gestandenen Leh­renden ernstgenommen zu werden. Und so wird von Mentor zu Referendar das Bild eines „guten Leh­rers“ häufig vererbt. Um diesem Kreislauf zu entgehen, bedarf es meiner Meinung nach vor allem einer starken Persönlichkeit. Leider stellt eine aktuelle Studie des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft (Hochschul-Bildungs-Report 2020) genau das Gegenteil fest. Demnach können sich vor allem leist­ungsstarke und selbstbewusste Abiturienten kaum vorstellen, Lehrer zu werden. Dagegen ist der Beruf  vor allem für Absolventen mit wenig Selbstvertrauen und Durchsetzungskraft attraktiv. Eigentlich ein Paradoxon, dass sich vielleicht mit den Ergebnissen des bekannten Milgram-Experiments erklären lässt.

Peter, du hast mich nach einem Beispiel gefragt. Ich musste gar nicht überlegen. Diese Situation ist mir so präsent, als wäre es erst gerade geschehen und hat mich tief  berührt. In meinem Referendariat hatte ich Besuch von meiner Fachausbildungsleiterin in einer siebten Klasse in Geschichte. Es sollte um Ludwig XIV. und den französischen Staat im Absolutismus gehen. Natürlich war ich bestens vorbereitet. Das Tafelbild stand, der Raum war dekoriert, die Quellen ausgesucht und kopiert, die Uhr gestellt und alles auf mehr als 30 Seiten bestens dokumentiert. Die Stunde begann mit dem fälschlicherweise Ludwig XIV. zugeschrie­benen Ausruf „L’État, c’est moi!“. Erste Hypothesen der Schülerinnen und Schüler wurden säuberlich an der Tafel gesammelt. Fast alle waren mit Feuereifer dabei, alle, außer Jonas. Er sah angestrengt aus. Gerade so, als würde ihn etwas beschäftigen. Kurz vor Ende des von mir geplanten Zeitfensters für diesen Stunden­abschnitt nahm er seinen Mut zusammen, hob seine Hand und ich erteilte ihm das Wort. „Was bedeutet eigentlich dieses ‚Vater Staat‘?“ schoss es aus ihm heraus. Seine Augen glänzten und man konnte darin die Ernsthaftigkeit seiner Frage oder besser seines Problems ablesen. Ich nahm die Frage mit auf die Tafel und plötzlich hörte ich aus vielen Richtungen „das wollte ich auch schon immer wissen“. Wow! Die zeigen echtes Interesse! Eigentlich etwas, das man sich als Lehrer wünscht.

Allerdings durfte ich meinen Besuch nicht vergessen. Vorgesehen wäre wohl „Reaktionsmuster 1“: „Das würde jetzt zu weit führen“, „Das wäre jetzt zu kom­pliziert“, „Das kommt später“. Damit hätte ich auch prima meine Unfähigkeit, dieses Problem ad hoc lösen zu können, leicht überspielen können, obwohl ich auch aus politikwissenschaftlicher Sicht diese Frage sehr interessant fand.

In mir tobte  ein Kampf. Abbügeln und im Plan weitermachen? Oder die Schülerinnen dort abholen, was sie interessiert? Ich schaute mir die Tafel an, dachte kurz über die Frage nach. „Vater Staat“. Eigentlich steckt da alles drin, was diese Stunde Thema sein sollte. Kurzerhand schob ich die Kopien beiseite, klappte die Tafel zu, schrieb „Vater Staat“ in die Mitte.

Was müssen wir klären, um diese Frage zu lösen? Wie müssen wir vorgehen? Was benötigen wir dazu? Die Schülerinnen und Schüler sprühten förmlich vor Eifer und erstellten schnell einen Plan, um sich dem Pro­blem zu nähern. Es wurden Gruppen gebildet. Eine durchsuchte das Lehrbuch, eine andere machte sich auf den Weg in die Schulbibliothek, eine weitere versuchte ihr Glück an den Rechnern in der Lernwerkstatt (hoffentlich funktionieren sie) und die letzte organisierte den Wissensaustausch zwischen den Gruppen. Es kam Bewegung in den Raum und in die Köpfe! Plötzlich wurde geforscht, gelesen, bewertet, verworfen und gesammelt. Am Ende der Stunde konnte die Frage für uns zufriedenstellend beantwortet werden. Und wie von mir vermutet, war das gar nicht so weit weg von den „Lernzielen“. Nur der Weg war eben anders. Die folgenden zwei Stunden zum Absolutismus waren ein Heimspiel. Die Schülerinnen und Schüler arbeiteten weiter und entdeckten, welche Ideen und Mythen uns noch heute mit vergangenen Jahrhunderten ver­binden. WOW!

Ein echtes Problem legte die Basis für eine echte Lernsituation. Soweit so gut. Es war mein Aha-Erlebnis. Es geht anders!

Im Auswertungsgespräch wurde ich dann übrigens auseinandergenommen. Was mir einfiele, vom Plan abzuweichen? Solche Fragen solle man gefälligst übergehen und sich an die Lernziele halten. „Darüber wird gesprochen werden!“ OK.

Warum haben Lehrende Angst vor echten Problemen? Warum ist Neugier und Entdeckergeist von Schü­lerinnen und Schülern ein „echtes“ Problem für Lehrende in der Schule?  Können „neue Medien“ an diesem Problem etwas ändern? Mich treiben da gerade wieder viele Fragen um. Bilden echte Probleme vielleicht das Fundament für eine Lernkultur, in der jeder Lerner und Lehrer sein kann? Eine Lernkultur für die Wissensgesellschaft von heute?


Lehrergespräche #1 – Unsicherheit

Einem gängigen Klischee nach gibt es für Lehrer kaum etwas Schlimmeres, als wenn sie sich von anderen Lehrern in die Karten – oder noch schlimmer: in den Unterricht – schauen lassen sollen. Und dabei wäre ein offener Austausch über unsere Ideen, unsere Probleme, unsere Ideale und vielleicht sogar unsere Ängste mehr als hilfreich. Wer lernen will, muß jegliche Illusionen von Unfehlbarkeit – nämlich schon von deren prinzipieller Möglichkeit – aufgeben. Das kann für die direkt Beteiligten ebenso wie für die interessierten Beobachter unerwartet befreiend wirken.

Im folgenden Gespräch – dem ersten in einer lockeren Reihe zu Themen rund um Schule und Bildung – versuchen Philippe Wampfler und ich uns an einem ersten Schritt dieser Befreiung.

Peter Monnerjahn: Dieses erste Lehrergespräch möchte ich mit einem Zitat von Philippe Wampfler einleiten, der in einem Blog-Post über „Unsicherheit im Lehrberuf“ schreibt:

Ich bin oft unsicher. Vieles, was um mich herum passiert, verstehe ich nicht. Schwierige Texte überfordern mich, zwischenmenschliche Konflikte lähmen mich, ich stehe mir oft selbst im Weg. Mein Körper ist nicht so, wie ich ihn gern hätte, ich höre mir selbst nicht gern beim Reden zu und wenn ich meine Texte zu oft lese, halte ich sie meist für trivial, fehlerhaft und nichtssagend.

Seit ich unterrichte, habe ich viele Strategien und Techniken gelernt, diese Unsicherheit zu verstecken. Ich antworte auf jede Frage so, als wüsste ich die Antwort. Zu fast jedem Thema äußere ich selbstbewusst eine Meinung. Ich stelle kleine Schwächen aus, um große zu verbergen. Abschließend aufzuzählen, wie ich das im Detail mache, überfordert mich, weil ich mir meist selbst verheimliche, was ich alle tue, um gut dazustehen.

Vermutlich kennt diese Gedanken jeder Lehrer in der einen oder anderen Form. Neben den emotionalen und anderen persönlich-subjektiven Auswirkungen der Situation, die Philippe beschreibt, springt mir beson­ders etwas ins Auge, das mir symptomatisch für viele Probleme der Schule scheint: die sogenannte Lehrer­frage, sprich: eine Frage, auf die der Lehrer die Antwort bereits weiß. Oder vielleicht sollte ich das anders schreiben: eine Frage, auf die der Lehrer „die Antwort“ bereits „weiß“. Die satztechnische Distanzierung soll drei Stellen markieren, an denen Prämissen versteckt sind, derer wir uns häufig nicht bewußt sind, die aber dringend hinterfragensbedürftig sind – und auf mehrere Weisen mit Unsicherheit zu tun haben.

Die typische Lehrerfrage kann nur vom Lehrer gestellt werden: Sie ist sozusagen ein Abprüfen, ob der Gefragte aufgepaßt/gelernt/mitgedacht hat. Welche fundamentale Annahme dahintersteckt, wird klar, wenn man die Situation einmal umdreht: Stellten Schüler dem Lehrer lauter Fragen, bei denen sie nur darauf warten, ob die Antwort kommt, die sie bereits im Kopf haben – oder eben eine falsche –, würde sich der Lehrer schnell nutzlos oder verarscht vorkommen. Oder beides. (Schülern geht das übrigens nicht anders.) Hinter der Lehrerfrage steckt also zunächst ein ganz bestimmtes Rollenverständnis, in dem der Lehrer eine Autorität ist, die ein analoges Verhalten der Schüler nicht tolerieren würde. Darin drückt sich nicht nur ein bestimmtes Machtverhältnis aus, sondern auch die Vorstellung, daß Wissen etwas ist, das man, wie einen alten Pullover, weitergeben kann: die sogenannte Kübeltheorie des Wissens.

Die Kübeltheorie geht davon aus, daß Wissen etwas ist, das letztlich auch mit einem Trichter eingefüllt werden kann – und daß es halt mehr und weniger hoch gefüllte Kübel gibt. Nimmt man das als Basis, ist die Aufgabe von Lehrern relativ klar: die Schülerkübel (je nach Anforderung: möglichst hoch und/oder möglichst schnell) mit Wissen füllen. Deshalb sind wir auch so besessen von „Fehlern“: Ist Wissen bloß ein passiv aufgenommenes Etwas, dann kommt es offenbar darauf an, sein Denken von allen Fehlerquellen zu rei­nigen (vgl. wiederum Popper, Objektive Erkenntnis). Damit wäre Wissen etwas Subjektives, sprich: ein Be­wußtseinszustand. Das Problem mit einer solchen „Wissen“sdefinition: sowohl haben wir für das, was da be­schrieben wird, schon genug sehr viel spezifischere Ausdrücke (sich erinnern, glauben, gehört haben), als auch würden wir Zustände als Wissen bezeichnen, die fundamentalen Konnotationen des Begriffs wider­sprechen. All diese Probleme vermeiden wir, wenn wir einen Begriff objektiven Wissens verwenden: einen, bei dem Wissen nicht von der Subjektivität der Beteiligten abhängt.

Zu guter letzt ist dieses objektive Wissen nicht absolut, so daß es „die eine richtige Antwort“ nicht geben kann. Auch objektiv verstandenes Wissen hängt von Prämissen und Annahmen ab – es ist relativ zu unse­rem Erkenntnisinteresse und der Problemsituation. Mein momentanes Lieblingsbeispiel dafür ist die Frage: Ist 0,9999…, also 0,9, gleich 1? Wiewohl die meisten Menschen intuitiv mit nein antworten, ist „die richtige Antwort“: ja. In der Schule würde dann wohl meist ein sogenannter Anschauungsbeweis geführt werden, der beispielsweise so aussieht: 1 = 3 · ⅓ = 3 · 0,3333… = 3 · 0,3 = 0,9. Nun ist es ein Fakt, daß die meisten Menschen, die die Frage verneinen, von diesem Beweis nicht überzeugt sind und ihre Meinung nicht än­dern. Ist es ein Problem, daß diese Menschen (nach der subjektiven „Wissen“sdefinition) zwar „wissen“, daß 0,9 = 1 ist, weil man es ihnen ja gesagt hat, aber es weder glauben noch erklären können?

Der Gegenentwurf dazu wäre die Frage: „Wie läßt sich die Frage entscheiden, ob 0,9 = 1 ist?“ Dann kommt man relativ bald darauf, daß zwei Vorstellungen dafür entscheidend sind: Die, was es bedeuten soll, daß eine Zahl unendlich ist, und die, wann wir zwei Zahlen als unterschiedlich ansehen wollen. Der Punkt, der vor allem für Schüler augenöffnend sein kann, ist hier: Beides sind Entscheidungen, die man so oder so treffen kann. Die in der Mathematik momentan üblichsten Definitionen sind: unendlich soll bedeuten, daß für jede beliebige Stelle n einer unendlichen Zahl es eine Stelle n+1 gibt; und zwei Zahlen x und y sollen als unterschiedlich gelten, wenn ich zu x noch ein beliebig klein wählbares ε mit ε > 0 zählen muß, damit x = y ist. Wenn man diese Prämissen zugibt, dann ergibt sich daraus notwendig die Gleichheit von 0,9 und 1. Aber diese Definitionen sind weder gottgeben noch sonstwie notwendig: Man kann auch andere wählen. Und der sowohl lerntechnische als auch in der Tat mathematisch interessanteste Punkt ist die Frage: Was passiert eigentlich, wenn man diese Definitionen anders wählt? Antwort: Dann beginnt man, etwas zu lernen.

Der (schon wieder viel zu) langen Rede kurzer Punkt ist diese These: Unsicherheit ist eine beinahe notwen­dige Folge einer bestimmten Auffassung a) der Rolle des Lehrers und b) von Lernen. Beide Auffassungen können wir ändern. Und wenn wir das tun, wenn wir also die mit Autorität verbundene Sicherheit unseres Wissens nicht mehr als Ziel ansehen, an dem wir letztlich scheitern müssen, können wir sowohl mit unserer eigenen Unsicherheit souveräner umgehen als auch unsere Schüler daran gewöhnen, daß es in einer frei­heitlichen Gesellschaft wünschenswert ist, Wissen nicht als Machtinstrument mißbrauchen zu können, son­dern über Wissen immer mit Argumenten diskutieren zu können – und zu müssen.

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Philippe Wampfler: Ich bin mit allem einverstanden und finde deine Ausführungen sehr hilfreich und durchdacht. Sie springen aber aus meiner Sicht etwas schnell zu einer idealen Vorstellung von Bildung und Wissenserwerb. Wenn ich die »Kübeltheorie« mal beiseite lasse, weil sie so oft als negative Folie des Ler­nens verwendet wird und kaum dazu geeignet ist, konstruktiven Vorstellungen vom Umgang mit Wissen den Weg zu ebnen, dann möchte ich mit der Verwebung von Machtprozessen und Unterricht beginnen.

Dabei gehe ich von Foucault aus:

Wenn es Machtbeziehungen gibt, die das gesamte soziale Feld durchziehen, dann des­halb, weil es überall Freiheit gibt. Jetzt gibt es in der Tat Herrschaftszustände. In sehr vie­len Fällen sind die Machtbeziehungen derart verfestigt, dass sie auf Dauer asymme­trisch sind und der Spielraum der Freiheit äußerst beschränkt ist. (Vorlesung vom 17. März 1976)

Das heißt: Es gibt keine soziale Interaktion ohne Macht, also auch keinen Wissenserwerb oder keine Wis­sensvermittlung. Es gibt wohl immer Menschen, die Fragen stellen und solche, die sich ihnen stellen müs­sen. Nun lernen Schülerinnen und Schüler schon ganz früh, welche Rolle die Lehrperson verkörpern soll. Ganz enge Vorstellungen von Wissen prägen ihre Sozialisierung.

Trete ich nun als neuer Lehrertypus auf (und das tue ich zumindest teilweise), der auch eine neue Vorstel­lung von Wissen und seiner Genese vermitteln will, dann wirke ich unsicher, weil ich eben den Anforderun­gen an die Rolle, welche die Schülerinnen und Schüler mitbringen, nicht genüge. Und ich verunsichere sie. Unsicherheit ist damit nicht nur verbunden mit einer bestimmten Auffassung von Wissen, wie du, Peter, das formuliert hast, sondern ebenso mit einer Umformung sozialer Beziehungen und Erwartungen. Nutzt man das, was Foucault den »Spielraum der Freiheit« nennt, dann entsteht Unsicherheit bei allen Beteiligten. Meine Unsicherheit hat denn auch mehrere Dimension: Es geht nicht nur um meinen Zugang zu Wissen, sondern um mein Verhältnis zu meiner Rolle. Unsicher bin ich sicher dann, wenn ich etwas nicht weiß, was ich wissen sollte – aber der Grund dafür ist mehr der, dass ich Erwartungen nicht entspreche, die an mich gestellt werden.

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Peter Monnerjahn: Lieber Philippe, ich weiß nicht so ganz genau, worauf Foucault in dem zitierten Absatz hinaus will, aber worauf wir uns umstandslos einigen können, ist, daß Macht (und das Ausspielen von Macht) in jeglicher Praxis immer eine Rolle spielen wird. Es kann in jeder Interaktion jemanden geben, der versucht, Geltungsansprüche, Deutungen oder die Forderung nach konformem Verhalten mit einer Berufung auf einen bestimmten Status zu legitimieren. Mein Punkt war nun gerade, daß es eine wichtige Strömung in der Er­kenntnistheorie gibt (Popper, Kritischer Rationalismus), die sagt: Eine solche Berufung auf Autorität ist in jedem Fall zurückzuweisen, weil sie den Erkenntnisgewinnungsprozeß aktiv behindert. Kurz gesagt: Eine Berufung auf Autorität sabotiert den Fortschritt der Erkenntnis.

Für die Bildungspraxis heißt das zwei Dinge: 1. Man sollte sich dieser Erkenntnistheorie bewußt sein und zuallermindest verstehen, was sie bedeutet – nämlich daß sie die Möglichkeit bietet, über Erkenntnis und deren Fortschritt auf eine Weise zu reden, die sie gerade unabhängig von parteilichen Interessen, Vorur­teilen und Macht macht. 2. Daß man darauf vorbereitet sein muß, daß immer wieder Menschen versuchen werden, Macht in diesen Prozeß hineinzuschmuggeln.

Und das führt zu einem letzten Punkt, enthalten in Deinem „Und ich verunsichere sie“. Man muß auch mit Unsicherheit umgehen lernen – sowohl als (angehender) Lehrer als auch als Schüler. Genauer gesagt: Da es keine (in einem absoluten Sinne) gesicherte Erkenntnis geben kann, müssen wir lernen zu verstehen, wie wir als forschende Menschheit mit der Unsicherheit unseres Wissens umgehen. Und der wichtigste Weg, unsere Schüler auf diese alles Lernen durchziehende Unsicherheit vorzubereiten, ist durch eine funda­mentale Methode: Hinterfragen. In den Worten von Richard Feynman:

This freedom to doubt is an important matter in the sciences and, I believe, in other fields. It was born of a struggle. It was a struggle to be permitted to doubt, to be unsure. And I do not want us to forget the importance of the struggle and, by default, to let the thing fall away. I feel a responsibility as a scientist who knows the great value of a satisfactory philosophy of ignorance, and the progress made possible by such a philosophy, progress which is the fruit of freedom of thought. I feel a responsibility to proclaim the value of this freedom and to teach that doubt is not to be feared, but that it is to be welcomed as the possibility of a new potential for human beings. If you know that you are not sure, you have a chance to im­prove the situation. I want to demand this freedom for future generations.

Alles Wissen ist unsicher, und in unserem unendlichen Unwissen sind wir alle gleich. Meines Erachtens müßten wir uns (als Lehrer wie als Schüler) diese Haltung jeden Tag wieder vor Augen führen – mit dem dann obsoleten Rollenverständnis würde sich der Hauptgrund für die von Dir beschriebene Unsicherheit vollständig auflösen.

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Philippe Wampfler: Lieber Peter, Danke für deine Replik. Mit Foucault wollte ich den Akzent eben weg von der Erkenntnistheorie hin zur Praxis verschieben – nun hast du ihn wieder zurückverschoben. Deine Per­spektive wäre, das Geschäft des Unterrichtens von einem Verständnis des Wissens und seines Erwerbs her anzugehen, während ich bei den sozialen Beziehungen beginnen würde. Das hat sicher mit meiner Erkennt­nistheorie zu tun: Ich bin der Ansicht, dass soziale Faktoren wesentlich sind, wenn man verstehen will, wie Menschen Wissen verstehen und definieren. Wissen ist, was in Beziehungen und Gruppen als Wissen gilt.

Für mich sind deshalb Fragen der Erwartung und der Beziehung entscheidend und ich kann deshalb deinen Vorschlag, von einem machtfreien Prozess des Wissenserwerbs auszugehen, nur als idealen Orientierungs­punkt ansehen, nicht aber als praktisches Rezept. Anzuzweifeln, was der Lehrer sagt, hat für Lernende heute zunächst einen sozialen Handlungswert, nicht einen epistemologischen. Sie tun das in der Regel – wenn überhaupt – um ihre soziale Stellung zu stärken.

Und dasselbe gilt im Lehrerzimmer. Daher mein Fazit: Es wäre schön, wenn wir uns alle als gleich unsicher in Bezug auf das, was wahr ist, geben könnten. Aber in der sozialen Realität ist das kaum möglich.

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Peter Monnerjahn: Lieber Philippe, danke für die Antwort. Ich finde das hier ein interessantes Schlußwort:

Anzuzweifeln, was der Lehrer sagt, hat für Lernende heute zunächst einen sozialen Hand­lungswert, nicht einen epistemologischen. Sie tun das in der Regel – wenn überhaupt – um ihre soziale Stellung zu stärken.

Woraufhin ich sagen würde: Prima, dann laßt uns doch damit anfangen, die soziale Stellung unserer Schüler zu stärken! Wenn Sie dann in der Lage sind, sich auch mit den Erkenntnistheoretischen Aspekten des Ler­nens zu beschäftigen, umso besser – win-win, sozusagen. 🙂

In diesem Sinne: Auf ein baldiges Gespräch zu neuem Thema!


Schavans nützliche Idioten

Ein Who’s Who der Verteidiger der ehemaligen Bundesbildungsministerin Annette Schavan, einer scham­losen Plagiatorin:

Jan-Hendrik Olbertz · Marion Schmidt · Eva Quadbeck · Günther Nonnenmacher · Torsten Krauel

Jan-Hendrik Olbertz: Präsident der Humboldt-Universität Berlin. Sagte laut DLF:

Geisteswissenschaftliche Arbeiten sind mehr als die Summe ihrer einzelnen Textbau­steine.

Versteht also nicht mal elementare Logik. Selbst wenn die Aussage richtig wäre, bedeutete sie: Korrekt ab­geschriebene Textbausteine sind keine hinreichende Bedingung für eine gute Arbeit. Richtig, und komplett irrelevant: Solche Textbausteine sind nämlich eine notwendige Bedingung für eine akzeptable Arbeit, und allein das spielte in dem Verfahren eine Rolle.

Es mangele an der nötigen Tiefe, wenn Textbausteine isoliert verglichen würden.

Vielleicht kann der akademisch hochdekorierte Herr Professor ja mal erklären, wieviel Tiefe denn genau nötig ist, um das Vorspiegeln eigener Autorenschaft bei einem heimlich abgeschriebenen Textbaustein wie­der aufzuwiegen. Und wo das in den entsprechenden Richtlinien z. B. seiner Uni zu finden ist.

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„Hochbegabung“ ist Bullshit

Unkritische Artikel über Bildung in der „Zeit“ sind wir ja schon gewohnt – vor kurzem kam noch einer zu einem der aktuellsten Bildungs-Buzzwords dazu. „Inklusion“ ist derzeit nicht nur in aller Munde, sondern wurde in einigen Bundesländern auch schon den Schulen als Aufgabe übertragen. Konkret heißt das z. B. in Bremen, daß Sonderschulen aufgelöst wurden und deren Schüler an normalen Schulen gemeinsam mit allen anderen Schülern unterrichtet werden. Ein solches Konzept bedeutet natürlich, daß man zusätzlich zu den für solche Aufgaben nicht ausgebildeten Lehrern entweder weitere spezielle Lehrkräfte oder Sozial­arbeiter, -pädagogen und Psychologen in den Schulen braucht. Und die kosten Geld – Geld, das kaum eine Schul­behörde hat. Oder besser gesagt: Geld, das kaum eine Regierung für Bildung ausgeben will.

Ein Aspekt der Inklusion ist die Integration sogenannter „hochbegabter“ Kinder. An einer Bremer Oberschule wird das in einem Projekt besonders gefördert, angeblich „an einer weiterführenden Schule bundesweit einmalig“. Zur Verfügung stehe der Schule die Beratung einer Professorin für inklusive Pädagogik der Uni Bremen und die der Karg-Stiftung für Hochbegabtenförderung. Ein erstes Problem, vor dem eine Schule steht, ist eventuell bereits herauszufinden, wer denn überhaupt hochbegabt ist. Glaubt man dem „Zeit“-Artikel, ist das recht einfach: Wer einen IQ von über 130 Punkten hat, ist per Definition hochbegabt. Auch die Karg-Stiftung, die sich ja ganz diesem Thema widmet, kommt auf den ersten Blick nicht über IQ und „kogni­tive Höchstleistungen“ als Vorstellung davon hinaus, was man sich unter den Anzeichen einer Hochbega­bung denn vorzustellen habe.

Nun bewegt sich der IQ auf einer eindimensionalen Punkteskala, und auch „kognitive Höchstleistungen“ heißen nichts anderes, als daß jemand etwas mehr, schneller oder länger kann als jemand anders. Dahinter steckt mehr als der nur allzu verbreitete Irrglaube, daß man, kaum daß man irgendetwas messen kann, schon etwas Relevantes entdeckt habe. Es steckt auch eine Theorie des Lernens bzw. des Wissens dahinter, die mit dem anschaulichen Begriff „Kübeltheorie“ bezeichnet wird: Demnach sei Wissen etwas, das in ver­schiedenen Menschen in geringeren und größeren Mengen vorhanden ist und das sowohl durch die Sinne aufgenommen als auch auf diese Weise vermittelt werden könne.

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Rückzugsgefechte des Autoritarismus in der Schule

(Erschienen im „Neuen Deutschland“ am 19.10. unter dem Titel „Dein Freund, der Lehrer?“)

In Deutschland dreht sich jede Bildungsdebatte im Grunde nur um Schulformen: Gymnasium oder Gesamt­schule, Vormittags- oder Ganztagsschule. Daß die Schulform aber fast komplett irrelevant dafür ist, wieviel Bildung bei den Schülern ankommt, wird selten einmal erwähnt.

In einem aufgeklärten Sinn – und für aufgeklärt halten wir uns hoffentlich – hat „Bildung“ in jedem Fall etwas damit zu tun, dass man unabhängiges Wissen erlangt und mit eigener Urteilsfähigkeit zur Lösung von Problemen einsetzen kann. Kaum wird aber einmal mehr eigenständiges Lernen und weniger Nürnberger Trichter angemahnt, erschallt schon ein Aufschrei – ironischerweise gerade aus sogenannten bildungs­bürgerlichen Kreisen. Im Moment schießt sich die reaktionäre Gegenbewegung auf erfolgreiche Autoren wie Richard David Precht und Gerald Hüther ein, die es doch tatsächlich wagen, die derzeitige Schule als „irreparabel krank“ zu bezeichnen.

In der „Zeit“ verleitet das Martin Spiewak gleich zu einer ganzen Reihe persönlicher Angriffe auf Hüther, der „weder ordentlicher Professor“ sei noch „auf eigene empirische Forschung zum Thema Schule verweisen“ könne. Daß das für Hüthers Argumente auch komplett irrelevant ist, fällt kaum auf. Angesichts der Hüther­schen Kritik an der momentanen Schulpraxis „müssten eigentlich alle Lehrer beleidigt aufschreien“.

Gegen welches gefährliche Gedankengut richtig sich dieser Aufschrei? Die „Botschaft von dem guten Kind und der bösen Gesellschaft mit ihren Zwangsanstalten“ zum Beispiel, oder „die Hoffnung, dass es doch eine andere Welt gibt. Eine Welt, in der die Schüler ganz von alleine einsehen, dass sie sich anstrengen müssen.“ Und daß „Lehrer nicht mehr Lehrer sind, sondern Coaches und, ja, Freunde.“ Das sind zwar alles keine Zitate, sondern Karikaturversuche, die sich in den Ohren der Empörten besonders lächerlich anhören, aber nehmen wir die Aussagen und ihren verächtlichen Ton einmal ernst.

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Hausaufgaben sind wichtig – sonst kämen Schüler noch zum Nachdenken

In einem Deutschlandfunk-Interview wurden neulich Jutta Allmendinger, Professorin für Bildungssoziologie und Präsidentin des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung, und Josef Kraus, Präsident des Deut­schen Lehrerverbands, zum Thema Hausaufgaben befragt. Allmendinger spricht darin über die man­gelnden empirischen Belege für die üblichen Thesen (daß Hausaufgaben zu mehr Lernen beitragen etc.) und plädiert dafür, Hausaufgaben abzuschaffen – insbesondere wegen ihrer Tendenz, soziale Ungleich­gewichte zu ver­stärken. Hierfür gibt es gute Gründe, und Alfie Kohn hat die einschlägigen fundamentalen Denkfehler, die in sol­chen Debatten auftauchen, einmal zusammengetragen. In einem weiteren Artikel gibt er noch mehr Futter zum Nachdenken über Hausaufgaben, mit einigen Links zu einschlägigen Studien.

Der Gymnasialdirektor Kraus hingegen gibt ein herausragendes Beispiel nach dem anderen dafür, wie reak­tionär und autoritär bei uns immer noch Schule gemacht und wie unkritisch über Schule gedacht wird. Schon in seinem ersten Argument pro Hausaufgaben steckt fast alles drin, was in unserem üblichen Unter­richt schiefläuft:

Ich plädiere aber nachdrücklichst für eine Beibehaltung der Hausaufgaben aus zwei pä­dagogischen Gründen. Erstens ist die Erledigung von Hausaufgaben und die erledigten Hausaufgaben, die die Schüler dann in die Schule bringen, ein wichtiges pädagogisches Diagnostikum, sodass der Lehrer oder die Lehrerin dann sieht, aha, das ist richtig ge­macht, das ist okay so, ich kann mit dem Stoff weitergehen. Oder aber er erkennt, ah, da gibt es viele Fehler, die Rechenvorgänge hat man noch nicht verstanden, da muss ich in der Schule noch eine Übungsstunde machen, noch mal eine Erklärungsstunde machen.

Wir lernen: 1. Es geht um richtig oder falsch. 2. In der Schule sehe ich das als Lehrer nicht (hinreichend), des­wegen muß ich Hausaufgaben aufgeben. 3. Es geht darum, „mit dem Stoff weiterzugehen“. 4. „Verstehen“ kommt gerade einmal da vor, wo es um algorithmische (also im Prinzip von einer Maschine durchführbare) „Rechenvorgänge“ geht.

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Dressierte Affen mit Abitur

Hier ein Tweet des „Neuen Deutschland“ zu einem Leistungsvergleich deutscher Schulen:

Absolut symptomatisch, daß auch in gebildeten Kreisen Mathematik mit Rechnen gleichgesetzt wird. Man kann nur jedem, der auch nur ganz von ferne mit Mathematik und/oder Bildung zu tun hat, ganz dringend ans Herz legen, Lockhart’s Lament zu lesen. Eine kleine Kostprobe:

The main problem with school mathematics is that there are no problems. Oh, I know what passes for problems in math classes, these insipid “exercises.” “Here is a type of problem. Here is how to solve it. Yes, it will be on the test. Do exercises 1-35 odd for homework.” What a sad way to learn mathematics: to be a trained chimpanzee.

But a problem, a genuine honest-to-goodness natural human question—that’s another thing. How long is the diagonal of a cube? Do prime numbers keep going on forever? Is infinity a number? How many ways can I symmetrically tile a surface? The history of mathe­matics is the history of mankind’s engagement with questions like these, not the mindless regurgitation of formulas and algorithms (together with contrived exercises designed to make use of them).

A good problem is something you don’t know how to solve. That’s what makes it a good puzzle, and a good opportunity. A good problem does not just sit there in isolation, but serves as a springboard to other interesting questions. A triangle takes up half its box. What about a pyramid inside its three-dimensional box? Can we handle this problem in a similar way?

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