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Jun
14

Lehrergespräche #2 – Problemorientierung

Im zweiten Teil der Lehrergespräche geht es um ein Thema, das Steffen Jauch und ich neulich auf dem EduCamp in Frankfurt am Main in einer Session verarbeitet haben: Problemorientierung. Steffen und ich schauen auf das Thema aus etwas verschiedenen Perspektiven drauf: Steffen aus der Sicht der Bildungs­forschung, ich aus der Sicht der Erkenntnistheorie. Gemeinsam haben wir ein praktisches Interesse an kon­kreten Ideen zur Umsetzung von Problemorientierung im Unterricht.

Ausgehend von ein paar grundlegenden Ideen würden wir auch gern Fragen und kritische Anmerkungen aus Kommentaren aufnehmen und in das Gespräch mit einweben.


Peter Monnerjahn: In letzter Zeit sind ge-Flipped-te Ideen in der Bildung irgendwie in: Ob Flipped Learning, Flipped Classroom oder auch so etwas wie Lernen durch Lehren (LdL, von @JeanPol Martin vertreten) – eine Umkehrung bestimmter Situationen oder Verhältnisse in Bildungskontexten scheint gerade eine attrak­tive Methodik zu sein, um Bildung irgendwie besser zu machen.

Meine erste Frage dazu: Sind das nicht jeweils nur Insellösungen, die in jedem Bildungsrahmen angewen­det werden können, ohne diesen Rahmen ernsthaft in Frage zu stellen? Was hilft es beispielsweise, Lernen durch Lehren zu machen, wenn man darunter nichts anderes versteht, als Schüler Frontalvorträge zu lehr­planverordnetem „Stoff“ machen zu lassen? (N.B.: Natürlich steckt hinter LdL in vernünftigen Ausformungen, wie sie z. B. Jean-Pol Martin macht, mehr – und gerade das ist mein Punkt.) Anders gesagt: Haben wir nicht eigentlich schon eine Leitmetapher, die alle diese guten Vorschläge bereits beinhaltet, weil sie sie schon ein zentrales Bildungsziel mitliefert?

Mit der Antwort, die ich darauf geben würde, möchte ich mal das Gespräch eröffnen: Eine konsequente Orientierung des Lernens an echten Problemen* leistet das, was wir schon lange sagen, daß wir es eigent­lich wollen, nämlich unabhängige, mündige Denker ausbilden, die eigenständig weiterlernen können und wollen.

[* Ja, eine Definition von „Problem“ folgt noch.]

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Steffen Jauch: Wenn man sich die Entwicklung der Lehrpläne ansieht, kommt spätestens seit Anfang der 70iger das Ziel, „mündige“ Bürgerinnen aus den Schulen und Universitäten zu entlassen, immer stärker in den Fokus, ohne aber wirklich im umfassenden Maße Schulwirklichkeit zu erlangen. Trotz der „Lernziel-Pädagogik“ der 80iger und der „Kompetenz-Entwicklungs-Pädagogik“ der Nullerjahre steht weiterhin oftmals allein der Erwerb von (häufig trägem) Wissen – Wissen – Wissen im Vordergrund schulischen Lehrens und Lernens. Dass der Bologna-Prozess diese „Lernkultur“ auch in unsere Universitäten getragen hat, sei nur am Rande erwähnt. Die von Peter angesprochenen „Flipped“-Raffinessen sind vielleicht nur ein Versuch, die­se „archaische“ Lernkultur in die Moderne zu transferieren und sie in ein zeitgemäßes Gewand zu kleiden. Kann dies wirklich zum Ziel „unabhängige, mündige Denker aus[zu]bilden, die eigenständig weiter­lernen können und wollen“ führen? Oder „bildet“ diese „Lernform“ nur die Medienkonsumenten von morgen aus? Wo ist der Unterschied zwischen der wöchentlichen Flipped-English-lesson und einer Seifenoper im TV? Man konsumiert Medieninhalte, um später über sie mit anderen zu sprechen. Ob im Klassenraum oder auf dem Weg zu Schule, ist dabei fast egal.

Für Lehrende galt schon immer das Primat der Didaktik. Jedes Material, Methode, Lern-Setting oder die Gestaltung der Lernumgebung werden ausgehend von der pädagogischen Verantwortung, aber auch Frei­heit des Lehrenden, geprüft, angepasst, erprobt, gestaltet usw. An dieser Kernaufgabe von Lehrenden wird sich nie etwas ändern. Im Gegenteil. „Gute“ Lehrende haben schon immer inspiriert und eine Meta-Idee ihres Tuns, was ihnen buchstäblich hilft, „auf Kurs“ zu bleiben in dem manchmal schweren Fahrwasser des Bil­dungsalltags. Echte Problemorientierung kann eine Form dieser Meta-Ideen sein.

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Peter Monnerjahn: Ich denke, das ist eine wichtige Beobachtung, daß zwar viel von „Kompetenzen“ und „Mündigkeit“ geredet wird, aber weder konzeptuell noch in der Ausbildungs- und Lehrpraxis viel dahinter­steckt. Gern wird ja auch von autoritärer Seite hämisch über die Ausbildung von „Kompetenzen“ hergezogen, wie z. B. in diesem FAZ-Artikel, der von angehenden Lehramtsstudenten berichtet, „die vor lauter ‚Kompe­tenz‘ nicht mehr rechnen konnten“. Daß diese Kritik selbst hanebüche Inkompetenz zeigt, sei jetzt nur am Rande erwähnt – in diesem Zusammenhang ist interessanter, daß kaum jemand eine Vorstellung davon zu haben scheint, was eine „Kompetenz“ denn nun konkret ist.

Einer meiner besten Dozenten auf der Uni hat das mal in diese griffige Formel gepresst: „Kompetenz ist zu wissen, wo sie endet.“ Anders formuliert von Clay Shirky:

Wer nicht weiß, wo die Grenze unseres (bzw. des eigenen) Wissens ist, weiß tatsächlich nicht besonders viel. Jede Erklärung hat nur eine bestimmte Tragweite, und wer das ignoriert, dem bleibt letztlich nur die Flucht in autoritäre Muster. Warum z. B. gibt es auf der Erde Jahreszeiten? Na, weil die Erdachse schiefsteht, so daß zu verschiedenen Punkten auf der Erdumlaufbahn die Strahlen der Sonne in unterschiedlichen Winkeln auf die Erde treffen – in je steilerem Winkel, desto mehr Energie nimmt die Erde auf. So weit so gut; aber das erklärt etwas Entscheidendes nicht: Warum steht die Erdachse an zwei gegenüberliegenden Punkten der Umlaufbahn nicht im selben Winkel zur Sonne, so daß auf auf Nord- und Südhalbkugel permanent Sommer bzw. Winter herrscht? Hier können wir auf zwei grundlegend verschiedene Arten reagieren (gesetzt den Fall, daß wir keine entsprechende Erklärung parat haben): 1. „Das ist halt so, das mußt Du jetzt lernen.“ Oder 2. „Hm, das weiß ich auch nicht, aber stimme zu, daß das eine erklärungsbedürftige Frage ist.“

In den verschiedensten Variationen ist 1. die Reaktion, die man in der Schule in der Regel auf eine Frage bekommt, die über den „Schulstoff“ hinausgeht – „Das würde jetzt zu weit führen“, „Das wäre jetzt zu kom­pliziert“, „Das kommt später“ etc. (Was eine solche Reaktion für die Motivation eines Schülers bedeutet und dafür, wie ernstgenommen er sich fühlt, sei hier einmal vernachlässigt.) In jedem Fall bedeutet sie: Dir, lieber Schüler, gebe ich jetzt keine Möglichkeit, Dir eine unabhängige Meinung zu bilden, sondern belasse Dich in intellektueller Abhängigkeit von mir, der institutionalisierten Quelle allen zu diesem Zeitpunkt relevanten „Wissens“. Das ist nichts anderes als eine Form des Autoritarismus und mit einem aufgeklärten Bildungs­begriff nicht zu vereinbaren.

Die Reaktion in 2. lädt im Gegensatz dazu zum Nachdenken ein: Warum ist diese Frage erklärungs­bedürftig? Was in unserem Vorwissen spricht evtl. dagegen, daß der Achsneigungswinkel zur Sonne sich während eines Umlaufs verändert? Wie können wir den Widerspruch auflösen: durch Verbesserung des Vor­wissens, bessere Fakten, bessere Argumente? Wie sähe eine befriedigende Lösung dieses Problems aus?

Und darin liegt die Basis für Problemorientierung im Lernen: in einer fundierten Vorstellung davon, was ein Problem ist und den methodischen Konsequenzen, die daraus folgen.

Meine These wäre: Darauf läßt sich alles aufbauen, was eine Lerninstitution pädagogisch leisten und kon­kret tun sollte. Daran schließen vermutlich zwei Dinge direkt an: die Frage nach Beispielen und mögliche Kritik. Dem (und anderem an das oben Gesagte Anschließende) sollten wir uns jetzt folgend widmen.

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Steffen Jauch: Die von dir beschriebene Szene passiert sicherlich mehrmals täglich in vielen Klassen­zimmern landauf landab. Das (Ideal)Bild des Lehrenden als „Herrscher“ über das Thema der Stunde, des Materials und DES Wissens, wird von Generation zu Generation fortgetragen. In der ersten Phase des Lehrerstudiums erleben die zukünftigen „Könige des Klassenzimmers“ zunächst erst einmal am eigenen Leib, was Abhängigkeit von „Herrschaftswissen“ bedeutet. Es wird zu gehört, niedergeschrieben, „gelernt“ und am Semesterende zur Prüfung vorgebetet. Gefragt und eigenständig an echten Problemen gearbeitet wird hingegen selten. In der zweiten Phase des Lehramtsstudiums wird ihnen dann selbst die „richtige Methode“ der „Herrschaftsausübung“ beigebracht. Es wird geplant, alles vorausbedacht, vor dem Stunden­beginn noch die Uhr abgeglichen. Wehe der Zeitplan wird auch nur eine Zehntelsekunde verändert. Erst wenn dies verinnerlicht ist, ist man ein „richtiger“ Lehrer.

Das ist jetzt natürlich überspitzt formuliert, aber es ist schon auffallend, wie schwer es eine „andere“ Didaktik (schülerzentriert, selbstbestimmt, aktivierend, prozessorientiert, differenziert…) hat, von gestandenen Leh­renden ernstgenommen zu werden. Und so wird von Mentor zu Referendar das Bild eines „guten Leh­rers“ häufig vererbt. Um diesem Kreislauf zu entgehen, bedarf es meiner Meinung nach vor allem einer starken Persönlichkeit. Leider stellt eine aktuelle Studie des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft (Hochschul-Bildungs-Report 2020) genau das Gegenteil fest. Demnach können sich vor allem leist­ungsstarke und selbstbewusste Abiturienten kaum vorstellen, Lehrer zu werden. Dagegen ist der Beruf  vor allem für Absolventen mit wenig Selbstvertrauen und Durchsetzungskraft attraktiv. Eigentlich ein Paradoxon, dass sich vielleicht mit den Ergebnissen des bekannten Milgram-Experiments erklären lässt.

Peter, du hast mich nach einem Beispiel gefragt. Ich musste gar nicht überlegen. Diese Situation ist mir so präsent, als wäre es erst gerade geschehen und hat mich tief  berührt. In meinem Referendariat hatte ich Besuch von meiner Fachausbildungsleiterin in einer siebten Klasse in Geschichte. Es sollte um Ludwig XIV. und den französischen Staat im Absolutismus gehen. Natürlich war ich bestens vorbereitet. Das Tafelbild stand, der Raum war dekoriert, die Quellen ausgesucht und kopiert, die Uhr gestellt und alles auf mehr als 30 Seiten bestens dokumentiert. Die Stunde begann mit dem fälschlicherweise Ludwig XIV. zugeschrie­benen Ausruf „L’État, c’est moi!“. Erste Hypothesen der Schülerinnen und Schüler wurden säuberlich an der Tafel gesammelt. Fast alle waren mit Feuereifer dabei, alle, außer Jonas. Er sah angestrengt aus. Gerade so, als würde ihn etwas beschäftigen. Kurz vor Ende des von mir geplanten Zeitfensters für diesen Stunden­abschnitt nahm er seinen Mut zusammen, hob seine Hand und ich erteilte ihm das Wort. „Was bedeutet eigentlich dieses ‚Vater Staat‘?“ schoss es aus ihm heraus. Seine Augen glänzten und man konnte darin die Ernsthaftigkeit seiner Frage oder besser seines Problems ablesen. Ich nahm die Frage mit auf die Tafel und plötzlich hörte ich aus vielen Richtungen „das wollte ich auch schon immer wissen“. Wow! Die zeigen echtes Interesse! Eigentlich etwas, das man sich als Lehrer wünscht.

Allerdings durfte ich meinen Besuch nicht vergessen. Vorgesehen wäre wohl „Reaktionsmuster 1“: „Das würde jetzt zu weit führen“, „Das wäre jetzt zu kom­pliziert“, „Das kommt später“. Damit hätte ich auch prima meine Unfähigkeit, dieses Problem ad hoc lösen zu können, leicht überspielen können, obwohl ich auch aus politikwissenschaftlicher Sicht diese Frage sehr interessant fand.

In mir tobte  ein Kampf. Abbügeln und im Plan weitermachen? Oder die Schülerinnen dort abholen, was sie interessiert? Ich schaute mir die Tafel an, dachte kurz über die Frage nach. „Vater Staat“. Eigentlich steckt da alles drin, was diese Stunde Thema sein sollte. Kurzerhand schob ich die Kopien beiseite, klappte die Tafel zu, schrieb „Vater Staat“ in die Mitte.

Was müssen wir klären, um diese Frage zu lösen? Wie müssen wir vorgehen? Was benötigen wir dazu? Die Schülerinnen und Schüler sprühten förmlich vor Eifer und erstellten schnell einen Plan, um sich dem Pro­blem zu nähern. Es wurden Gruppen gebildet. Eine durchsuchte das Lehrbuch, eine andere machte sich auf den Weg in die Schulbibliothek, eine weitere versuchte ihr Glück an den Rechnern in der Lernwerkstatt (hoffentlich funktionieren sie) und die letzte organisierte den Wissensaustausch zwischen den Gruppen. Es kam Bewegung in den Raum und in die Köpfe! Plötzlich wurde geforscht, gelesen, bewertet, verworfen und gesammelt. Am Ende der Stunde konnte die Frage für uns zufriedenstellend beantwortet werden. Und wie von mir vermutet, war das gar nicht so weit weg von den „Lernzielen“. Nur der Weg war eben anders. Die folgenden zwei Stunden zum Absolutismus waren ein Heimspiel. Die Schülerinnen und Schüler arbeiteten weiter und entdeckten, welche Ideen und Mythen uns noch heute mit vergangenen Jahrhunderten ver­binden. WOW!

Ein echtes Problem legte die Basis für eine echte Lernsituation. Soweit so gut. Es war mein Aha-Erlebnis. Es geht anders!

Im Auswertungsgespräch wurde ich dann übrigens auseinandergenommen. Was mir einfiele, vom Plan abzuweichen? Solche Fragen solle man gefälligst übergehen und sich an die Lernziele halten. „Darüber wird gesprochen werden!“ OK.

Warum haben Lehrende Angst vor echten Problemen? Warum ist Neugier und Entdeckergeist von Schü­lerinnen und Schülern ein „echtes“ Problem für Lehrende in der Schule?  Können „neue Medien“ an diesem Problem etwas ändern? Mich treiben da gerade wieder viele Fragen um. Bilden echte Probleme vielleicht das Fundament für eine Lernkultur, in der jeder Lerner und Lehrer sein kann? Eine Lernkultur für die Wissensgesellschaft von heute?

6 comments

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  1. Lisa Rosa says:

    Ja, Problem orientiertes Lernen ist gut. Wenn ich unter “Problem” alles verstehe, was mich in den Lernmodus triggert: Irritationen, Fragen, Widersprüche, Unruhezustände und Unzufriedenheit. Aber es gibt natürlich auch das Lernmotiv, das heißt: Ich habe gute Erfahrungen mit der Beschäftigung mit einer Sache gemacht, und jetzt will ich das tolle Gefühl wieder haben, also mehr davon! Das ist ein bisschen was anderes als nur kognitive Probleme zum Ausgangspunkt zu nehmen.

    Ich habe außerdem gute Erfahrungen damit, nicht auf kognitive Probleme alleine zu fokussieren, sondern auf FRAGEN. Eine Frage stellt sich ein, poppt auf – und die will geklärt werden. Das liefert auch einen weiteren Horizont an Möglichkeiten als Problemorientierung. Es sei denn, dass das Problem heißt: ich will das und das wissen – eben wie im Beispiel oben mit “Vater Staat”. Dann ist es eben doch mehr eine Frage nach der Bedeutung.

    Mit Fragen, die bei den Schülern aufpoppen, lernförderlich umzugehen, ist selbstverständlich nicht business as usual im Schul- und Hochschulsystem.

    Aber es ist nicht mehr üblich im Referendariat Abweichungen vom Unterrichtsentwurf zu bashen. Ich habe selbst vor mehr als 30 Jahren eine meiner eigenen Examensstunden situativ abgewandelt und eine völlig andere Stunde gemacht als vorgesehen. Das wurde mir damals hoch angerechnet als Flexibilität. Es ist nicht mehr ganz so unüblich.

    Unüblich hingegen ist, keinen Unterrichtsentwurf und Unterricht zu machen, sondern einen Lernprozess zu initiieren und zu gestalten, der vor allem von den Fragen der Schüler bzw. Studenten ausgeht und sie im Zentrum behält. Das ist Projektlernen, wie ich es verstehe und praktiziere.

    Probleme können ja auch vom Lehrer vorgelegt werden. Aber solange sie nicht von den Lernenden zu IHREN Problemen gemacht werden, auf die sie IHRE eigenen Lösungen finden dürfen, und das ganze Lernprozess genannt wird und im Zentrum der Lernaktivitäten in der Institution gemacht wird, sagt Problemorientierung erst mal noch nichts aus außer: Es wird an Problemen gearbeitet anstatt an schon fertig vorliegenden Lösungen. Na, das wär allerdings und immerhin auch schon mal was. 😉

    1. PeterM says:

      Lisa schrieb:

      Probleme können ja auch vom Lehrer vorgelegt werden.

      Da es hier um ein Lernmodell geht, und nicht um ein Lehrmodell, ist bereits im Begriff enthalten, daß ein Problem nur dann ein echtes Problem im Sinne des Begriffs „Problemorientierung“ ist, wenn es im Kopf von Lernern stattfindet. In dem Sinne kann etwas vom Lehrer angestoßen werden, ja – aber das einzig Relevante ist, daß etwas Bestimmtes im Kopf des Lerners passiert.

      Und was den vermuteten engen Fokus auf „kognitive Probleme“ angeht, gibt es zwei wichtige Punkte: 1. geht es erstmal darum zu verstehen, was die logisch-epistemische Struktur dieses Leit­begriffs „Problem“ ist; und 2. steckt hinter „Fragen“ immer (behaupte ich mal frech) eben diese Struktur. Und dann möchte ich natürlich den Endorphinfaktor erfolgreichen Lernens ausnutzen – aber sicher nicht als Selbstzweck, z. B. zum Sammeln unverbundener Fakten (was z. T. auch durchaus Spaß macht). Es geht nämlich in Bildung um mehr: Verstehen. In den Worten von Carl Sagan:

      We are an intelligent species and the use of our intelligence quite properly gives us pleasure. In this respect the brain is like a muscle. When we think well, we feel good. Understanding is a kind of ecstasy.

  2. lisarosa says:

    P.S. Ich bin übrigens nicht der Meinung, dass es ein Problem von Planung und Abweichung von Planung in erster Linie ist. Es ist m.E. stattdessen eine Frage der Kontrolle über die Lernergebnisse.

    Das scheint mir der entscheidende Punkt. Wer hat sie? Wer darf bestimmen, was “hinten rauskommt”? Und das Interessante dabei ist bei allem, was nicht systemtheoretisch verstanden wird: Es gibt keine Kontrolle über Lernergebnisse außer durch den autopoietischen Selbststeuerungs-Mechanismus des Individuums. Kein Lehrer kann wirklich kontrollieren, was alles gelernt wird in seinem Unterricht. Oft ist es ja gerade nicht das, was gelernt werden soll. Ihr kennt das hidden curriculum ja. Es ist also ein Festhalten nicht an der Kontrolle, sondern vielmehr an der Kontrollillusion, die in der Schule stattfindet. Das System hat diese Illlusion und muss sie um seines Überlebens willen offenbar immerwährend reproduzieren, selbst um den Preis, dass die Funktionalität, also das, was das Subsystem Bildung eigentlich für die Gesellschaft liefern soll, nicht mehr erfüllt werden kann.

    1. PeterM says:

      Das sind zwei wichtige Punkte, die Dewey schon aufgenommen hat: einmal die Idee des „collat­eral learning“, dann die Erkenntnis, daß der „von oben“ dekretierte Lern„stoff“ direkt zu den immer wieder gesehenen unmenschlichen Methoden führt – also Ausdruck eines nur notdürftig verschlei­erten Autoritarismus ist:

      The traditional scheme is, in essence, one of imposition from above and from outside. It imposes adult standards, subject-matter, and methods upon those who are only growing slowly toward maturity. The gap is so great that the required subject-matter, the methods of learning and of behaving are foreign to the existing capacities of the young. They are beyond the reach of the experience the young learners already possess. Consequently, they must be im­posed; even though good teachers will use devices of art to cover up the imposition so as to relieve it of obviously brutal features.

    2. SteffenJ says:

      Schade ist natürlich, dass man ein Abweichen vom Plan als etwas Besonderes extra herausstellen muss. Ein Plan ist immer der Versuch einer dokumentierten Steuerung eines Prozesses, von dem man am Anfang nicht zu wissen glaubt, was eigentlich passiert. Hierbei liegt man dem Mythos auf, dass Dokumentation gleichzusetzen ist mit Kontrolle und Qualität.
      Das ist aus systemtheoretischer Sicht zwar Unfug, wird uns aber in vielen anderen Lebensbereichen als “wahr” verkauft. Diese Erfahrungen lassen unseren Kopf über unser ungutes Bauchgefühl (meist) siegen. Wer schon einmal ein Audit zur DIN 9001 mitgemacht hat, weis wovon ich spreche. Solange alles schön dokumentiert ist, kann man eigentlich den größten Schrott produzieren.
      Ähnliches gilt sicherlich auch für das System “Belehr”-Schule. “Doch das hast du gelernt, es steht nämlich im Hefter.” Dokumentation von Inhalten wird oft gleichgesetzt mit Lernen. Natürlich wissen wir aus der konstruktivistischen Didaktik, die sich unter anderem auf Ergebnisse der Hirnforscher stützt, dass lernen ein individueller und konstruktivistischer Prozess ist, in dem Wissen von den Lernenden selbst entwickelt und angeeignet wird. Dokumentation ist dabei natürlich ein Teil, aber sicherlich nicht der wichtigste. Wenn dem so ist, braucht es abseits von technischen Spielereien, die einer archaischen Lernkultur ein modernes Gewand verpasst, verwiesen sei hier nur auf die durch ein Statement von Axel Krommer ausgelöste Diskussion zu Socrative.com,
      einer didaktischen und methodischen Modernisierung der Schule.
      Wenn ich wiederholt von Schülerinnen und Schülern gefragt werden, warum ich ihnen denn nicht gleich das Richtige sagen, sie meinen wohl eher, diktieren könnte, anstatt sie immer erst selbst nach Lösungen zu suchen, läuft etwas schief. Zum Leben gehört es dazu vor scheinbar unlösbaren Problemen zu stehen, diese zu analysieren, eine Lösung zu erarbeiten, zu verwerfen, umzusetzen, damit zu scheitern, zu reflektieren…
      Noch allzu oft heißt es auf Abiturfeiern “Non vitae, sed scholae discimus.”

  3. Lisa Rosa says:

    Nur mal am Rande ein Hinweis: Wissen “entwickeln” bzw. “konstruieren” ist ein anderes Konzept und stammt aus einer anderen lerntheoretischen Vorstellung als Wissen “aneignen”. Der Aneignungsbegriff geht davon aus, dass objektives, gesellschaftlich geschaffenes Wissen vorliegt und vom Individuum für seine “Menschwerdung” in der Gesellschaft aufgenommen und innerlich verarbeitet (sich zu eigen gemacht, interiorisiert) werden muss. Das ist die Vorstellung der Kulturhistorischen Psychologie und Kritischen Psychologie. Die Konstruktivisten hingegen haben die Vorstellung, dass Wissen nicht objektiv als Pakete gesellschaftlicher Bedeutungen herumliegt und aufgenommen werden kann (durch entsprechende Lerntätigkeit), sondern im Kopf jedes Individuums selbst gemacht entsteht. Konstruktivisten kümmern sich nur um das, was ihrer Meinung nach im Kopf des Einzelnen passiert. KHP und Kritische P hingegen halten Wissensbildung und Lernen für einen Akt gesellschaftlicher Tätigkeit.
    Es ist nicht so einfach, die Schlüsselbegriffe der beiden Konzepte in einem Atemzug als Synonyme zu nennen … auch wenn ich persönlich der Meinung bin, dass sie als Modellvorstellungen auch gemeinsame Schnittmengen haben, was die praktischen Konsequenzen zum Umgang mit dem Gegenstand “Lernen” angeht.

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