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Mar
31

Lehrergespräche #1 – Unsicherheit

Einem gängigen Klischee nach gibt es für Lehrer kaum etwas Schlimmeres, als wenn sie sich von anderen Lehrern in die Karten – oder noch schlimmer: in den Unterricht – schauen lassen sollen. Und dabei wäre ein offener Austausch über unsere Ideen, unsere Probleme, unsere Ideale und vielleicht sogar unsere Ängste mehr als hilfreich. Wer lernen will, muß jegliche Illusionen von Unfehlbarkeit – nämlich schon von deren prinzipieller Möglichkeit – aufgeben. Das kann für die direkt Beteiligten ebenso wie für die interessierten Beobachter unerwartet befreiend wirken.

Im folgenden Gespräch – dem ersten in einer lockeren Reihe zu Themen rund um Schule und Bildung – versuchen Philippe Wampfler und ich uns an einem ersten Schritt dieser Befreiung.


Peter Monnerjahn: Dieses erste Lehrergespräch möchte ich mit einem Zitat von Philippe Wampfler einleiten, der in einem Blog-Post über „Unsicherheit im Lehrberuf“ schreibt:

Ich bin oft unsicher. Vieles, was um mich herum passiert, verstehe ich nicht. Schwierige Texte überfordern mich, zwischenmenschliche Konflikte lähmen mich, ich stehe mir oft selbst im Weg. Mein Körper ist nicht so, wie ich ihn gern hätte, ich höre mir selbst nicht gern beim Reden zu und wenn ich meine Texte zu oft lese, halte ich sie meist für trivial, fehlerhaft und nichtssagend.

Seit ich unterrichte, habe ich viele Strategien und Techniken gelernt, diese Unsicherheit zu verstecken. Ich antworte auf jede Frage so, als wüsste ich die Antwort. Zu fast jedem Thema äußere ich selbstbewusst eine Meinung. Ich stelle kleine Schwächen aus, um große zu verbergen. Abschließend aufzuzählen, wie ich das im Detail mache, überfordert mich, weil ich mir meist selbst verheimliche, was ich alle tue, um gut dazustehen.

Vermutlich kennt diese Gedanken jeder Lehrer in der einen oder anderen Form. Neben den emotionalen und anderen persönlich-subjektiven Auswirkungen der Situation, die Philippe beschreibt, springt mir beson­ders etwas ins Auge, das mir symptomatisch für viele Probleme der Schule scheint: die sogenannte Lehrer­frage, sprich: eine Frage, auf die der Lehrer die Antwort bereits weiß. Oder vielleicht sollte ich das anders schreiben: eine Frage, auf die der Lehrer „die Antwort“ bereits „weiß“. Die satztechnische Distanzierung soll drei Stellen markieren, an denen Prämissen versteckt sind, derer wir uns häufig nicht bewußt sind, die aber dringend hinterfragensbedürftig sind – und auf mehrere Weisen mit Unsicherheit zu tun haben.

Die typische Lehrerfrage kann nur vom Lehrer gestellt werden: Sie ist sozusagen ein Abprüfen, ob der Gefragte aufgepaßt/gelernt/mitgedacht hat. Welche fundamentale Annahme dahintersteckt, wird klar, wenn man die Situation einmal umdreht: Stellten Schüler dem Lehrer lauter Fragen, bei denen sie nur darauf warten, ob die Antwort kommt, die sie bereits im Kopf haben – oder eben eine falsche –, würde sich der Lehrer schnell nutzlos oder verarscht vorkommen. Oder beides. (Schülern geht das übrigens nicht anders.) Hinter der Lehrerfrage steckt also zunächst ein ganz bestimmtes Rollenverständnis, in dem der Lehrer eine Autorität ist, die ein analoges Verhalten der Schüler nicht tolerieren würde. Darin drückt sich nicht nur ein bestimmtes Machtverhältnis aus, sondern auch die Vorstellung, daß Wissen etwas ist, das man, wie einen alten Pullover, weitergeben kann: die sogenannte Kübeltheorie des Wissens.

Die Kübeltheorie geht davon aus, daß Wissen etwas ist, das letztlich auch mit einem Trichter eingefüllt werden kann – und daß es halt mehr und weniger hoch gefüllte Kübel gibt. Nimmt man das als Basis, ist die Aufgabe von Lehrern relativ klar: die Schülerkübel (je nach Anforderung: möglichst hoch und/oder möglichst schnell) mit Wissen füllen. Deshalb sind wir auch so besessen von „Fehlern“: Ist Wissen bloß ein passiv aufgenommenes Etwas, dann kommt es offenbar darauf an, sein Denken von allen Fehlerquellen zu rei­nigen (vgl. wiederum Popper, Objektive Erkenntnis). Damit wäre Wissen etwas Subjektives, sprich: ein Be­wußtseinszustand. Das Problem mit einer solchen „Wissen“sdefinition: sowohl haben wir für das, was da be­schrieben wird, schon genug sehr viel spezifischere Ausdrücke (sich erinnern, glauben, gehört haben), als auch würden wir Zustände als Wissen bezeichnen, die fundamentalen Konnotationen des Begriffs wider­sprechen. All diese Probleme vermeiden wir, wenn wir einen Begriff objektiven Wissens verwenden: einen, bei dem Wissen nicht von der Subjektivität der Beteiligten abhängt.

Zu guter letzt ist dieses objektive Wissen nicht absolut, so daß es „die eine richtige Antwort“ nicht geben kann. Auch objektiv verstandenes Wissen hängt von Prämissen und Annahmen ab – es ist relativ zu unse­rem Erkenntnisinteresse und der Problemsituation. Mein momentanes Lieblingsbeispiel dafür ist die Frage: Ist 0,9999…, also 0,9, gleich 1? Wiewohl die meisten Menschen intuitiv mit nein antworten, ist „die richtige Antwort“: ja. In der Schule würde dann wohl meist ein sogenannter Anschauungsbeweis geführt werden, der beispielsweise so aussieht: 1 = 3 · ⅓ = 3 · 0,3333… = 3 · 0,3 = 0,9. Nun ist es ein Fakt, daß die meisten Menschen, die die Frage verneinen, von diesem Beweis nicht überzeugt sind und ihre Meinung nicht än­dern. Ist es ein Problem, daß diese Menschen (nach der subjektiven „Wissen“sdefinition) zwar „wissen“, daß 0,9 = 1 ist, weil man es ihnen ja gesagt hat, aber es weder glauben noch erklären können?

Der Gegenentwurf dazu wäre die Frage: „Wie läßt sich die Frage entscheiden, ob 0,9 = 1 ist?“ Dann kommt man relativ bald darauf, daß zwei Vorstellungen dafür entscheidend sind: Die, was es bedeuten soll, daß eine Zahl unendlich ist, und die, wann wir zwei Zahlen als unterschiedlich ansehen wollen. Der Punkt, der vor allem für Schüler augenöffnend sein kann, ist hier: Beides sind Entscheidungen, die man so oder so treffen kann. Die in der Mathematik momentan üblichsten Definitionen sind: unendlich soll bedeuten, daß für jede beliebige Stelle n einer unendlichen Zahl es eine Stelle n+1 gibt; und zwei Zahlen x und y sollen als unterschiedlich gelten, wenn ich zu x noch ein beliebig klein wählbares ε mit ε > 0 zählen muß, damit x = y ist. Wenn man diese Prämissen zugibt, dann ergibt sich daraus notwendig die Gleichheit von 0,9 und 1. Aber diese Definitionen sind weder gottgeben noch sonstwie notwendig: Man kann auch andere wählen. Und der sowohl lerntechnische als auch in der Tat mathematisch interessanteste Punkt ist die Frage: Was passiert eigentlich, wenn man diese Definitionen anders wählt? Antwort: Dann beginnt man, etwas zu lernen.

Der (schon wieder viel zu) langen Rede kurzer Punkt ist diese These: Unsicherheit ist eine beinahe notwen­dige Folge einer bestimmten Auffassung a) der Rolle des Lehrers und b) von Lernen. Beide Auffassungen können wir ändern. Und wenn wir das tun, wenn wir also die mit Autorität verbundene Sicherheit unseres Wissens nicht mehr als Ziel ansehen, an dem wir letztlich scheitern müssen, können wir sowohl mit unserer eigenen Unsicherheit souveräner umgehen als auch unsere Schüler daran gewöhnen, daß es in einer frei­heitlichen Gesellschaft wünschenswert ist, Wissen nicht als Machtinstrument mißbrauchen zu können, son­dern über Wissen immer mit Argumenten diskutieren zu können – und zu müssen.

· · ·

Philippe Wampfler: Ich bin mit allem einverstanden und finde deine Ausführungen sehr hilfreich und durchdacht. Sie springen aber aus meiner Sicht etwas schnell zu einer idealen Vorstellung von Bildung und Wissenserwerb. Wenn ich die »Kübeltheorie« mal beiseite lasse, weil sie so oft als negative Folie des Ler­nens verwendet wird und kaum dazu geeignet ist, konstruktiven Vorstellungen vom Umgang mit Wissen den Weg zu ebnen, dann möchte ich mit der Verwebung von Machtprozessen und Unterricht beginnen.

Dabei gehe ich von Foucault aus:

Wenn es Machtbeziehungen gibt, die das gesamte soziale Feld durchziehen, dann des­halb, weil es überall Freiheit gibt. Jetzt gibt es in der Tat Herrschaftszustände. In sehr vie­len Fällen sind die Machtbeziehungen derart verfestigt, dass sie auf Dauer asymme­trisch sind und der Spielraum der Freiheit äußerst beschränkt ist. (Vorlesung vom 17. März 1976)

Das heißt: Es gibt keine soziale Interaktion ohne Macht, also auch keinen Wissenserwerb oder keine Wis­sensvermittlung. Es gibt wohl immer Menschen, die Fragen stellen und solche, die sich ihnen stellen müs­sen. Nun lernen Schülerinnen und Schüler schon ganz früh, welche Rolle die Lehrperson verkörpern soll. Ganz enge Vorstellungen von Wissen prägen ihre Sozialisierung.

Trete ich nun als neuer Lehrertypus auf (und das tue ich zumindest teilweise), der auch eine neue Vorstel­lung von Wissen und seiner Genese vermitteln will, dann wirke ich unsicher, weil ich eben den Anforderun­gen an die Rolle, welche die Schülerinnen und Schüler mitbringen, nicht genüge. Und ich verunsichere sie. Unsicherheit ist damit nicht nur verbunden mit einer bestimmten Auffassung von Wissen, wie du, Peter, das formuliert hast, sondern ebenso mit einer Umformung sozialer Beziehungen und Erwartungen. Nutzt man das, was Foucault den »Spielraum der Freiheit« nennt, dann entsteht Unsicherheit bei allen Beteiligten. Meine Unsicherheit hat denn auch mehrere Dimension: Es geht nicht nur um meinen Zugang zu Wissen, sondern um mein Verhältnis zu meiner Rolle. Unsicher bin ich sicher dann, wenn ich etwas nicht weiß, was ich wissen sollte – aber der Grund dafür ist mehr der, dass ich Erwartungen nicht entspreche, die an mich gestellt werden.

· · ·

Peter Monnerjahn: Lieber Philippe, ich weiß nicht so ganz genau, worauf Foucault in dem zitierten Absatz hinaus will, aber worauf wir uns umstandslos einigen können, ist, daß Macht (und das Ausspielen von Macht) in jeglicher Praxis immer eine Rolle spielen wird. Es kann in jeder Interaktion jemanden geben, der versucht, Geltungsansprüche, Deutungen oder die Forderung nach konformem Verhalten mit einer Berufung auf einen bestimmten Status zu legitimieren. Mein Punkt war nun gerade, daß es eine wichtige Strömung in der Er­kenntnistheorie gibt (Popper, Kritischer Rationalismus), die sagt: Eine solche Berufung auf Autorität ist in jedem Fall zurückzuweisen, weil sie den Erkenntnisgewinnungsprozeß aktiv behindert. Kurz gesagt: Eine Berufung auf Autorität sabotiert den Fortschritt der Erkenntnis.

Für die Bildungspraxis heißt das zwei Dinge: 1. Man sollte sich dieser Erkenntnistheorie bewußt sein und zuallermindest verstehen, was sie bedeutet – nämlich daß sie die Möglichkeit bietet, über Erkenntnis und deren Fortschritt auf eine Weise zu reden, die sie gerade unabhängig von parteilichen Interessen, Vorur­teilen und Macht macht. 2. Daß man darauf vorbereitet sein muß, daß immer wieder Menschen versuchen werden, Macht in diesen Prozeß hineinzuschmuggeln.

Und das führt zu einem letzten Punkt, enthalten in Deinem „Und ich verunsichere sie“. Man muß auch mit Unsicherheit umgehen lernen – sowohl als (angehender) Lehrer als auch als Schüler. Genauer gesagt: Da es keine (in einem absoluten Sinne) gesicherte Erkenntnis geben kann, müssen wir lernen zu verstehen, wie wir als forschende Menschheit mit der Unsicherheit unseres Wissens umgehen. Und der wichtigste Weg, unsere Schüler auf diese alles Lernen durchziehende Unsicherheit vorzubereiten, ist durch eine funda­mentale Methode: Hinterfragen. In den Worten von Richard Feynman:

This freedom to doubt is an important matter in the sciences and, I believe, in other fields. It was born of a struggle. It was a struggle to be permitted to doubt, to be unsure. And I do not want us to forget the importance of the struggle and, by default, to let the thing fall away. I feel a responsibility as a scientist who knows the great value of a satisfactory philosophy of ignorance, and the progress made possible by such a philosophy, progress which is the fruit of freedom of thought. I feel a responsibility to proclaim the value of this freedom and to teach that doubt is not to be feared, but that it is to be welcomed as the possibility of a new potential for human beings. If you know that you are not sure, you have a chance to im­prove the situation. I want to demand this freedom for future generations.

Alles Wissen ist unsicher, und in unserem unendlichen Unwissen sind wir alle gleich. Meines Erachtens müßten wir uns (als Lehrer wie als Schüler) diese Haltung jeden Tag wieder vor Augen führen – mit dem dann obsoleten Rollenverständnis würde sich der Hauptgrund für die von Dir beschriebene Unsicherheit vollständig auflösen.

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Philippe Wampfler: Lieber Peter, Danke für deine Replik. Mit Foucault wollte ich den Akzent eben weg von der Erkenntnistheorie hin zur Praxis verschieben – nun hast du ihn wieder zurückverschoben. Deine Per­spektive wäre, das Geschäft des Unterrichtens von einem Verständnis des Wissens und seines Erwerbs her anzugehen, während ich bei den sozialen Beziehungen beginnen würde. Das hat sicher mit meiner Erkennt­nistheorie zu tun: Ich bin der Ansicht, dass soziale Faktoren wesentlich sind, wenn man verstehen will, wie Menschen Wissen verstehen und definieren. Wissen ist, was in Beziehungen und Gruppen als Wissen gilt.

Für mich sind deshalb Fragen der Erwartung und der Beziehung entscheidend und ich kann deshalb deinen Vorschlag, von einem machtfreien Prozess des Wissenserwerbs auszugehen, nur als idealen Orientierungs­punkt ansehen, nicht aber als praktisches Rezept. Anzuzweifeln, was der Lehrer sagt, hat für Lernende heute zunächst einen sozialen Handlungswert, nicht einen epistemologischen. Sie tun das in der Regel – wenn überhaupt – um ihre soziale Stellung zu stärken.

Und dasselbe gilt im Lehrerzimmer. Daher mein Fazit: Es wäre schön, wenn wir uns alle als gleich unsicher in Bezug auf das, was wahr ist, geben könnten. Aber in der sozialen Realität ist das kaum möglich.

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Peter Monnerjahn: Lieber Philippe, danke für die Antwort. Ich finde das hier ein interessantes Schlußwort:

Anzuzweifeln, was der Lehrer sagt, hat für Lernende heute zunächst einen sozialen Hand­lungswert, nicht einen epistemologischen. Sie tun das in der Regel – wenn überhaupt – um ihre soziale Stellung zu stärken.

Woraufhin ich sagen würde: Prima, dann laßt uns doch damit anfangen, die soziale Stellung unserer Schüler zu stärken! Wenn Sie dann in der Lage sind, sich auch mit den Erkenntnistheoretischen Aspekten des Ler­nens zu beschäftigen, umso besser – win-win, sozusagen. 🙂

In diesem Sinne: Auf ein baldiges Gespräch zu neuem Thema!

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