Oct
11

Dressierte Affen mit Abitur

Hier ein Tweet des „Neuen Deutschland“ zu einem Leistungsvergleich deutscher Schulen:

Absolut symptomatisch, daß auch in gebildeten Kreisen Mathematik mit Rechnen gleichgesetzt wird. Man kann nur jedem, der auch nur ganz von ferne mit Mathematik und/oder Bildung zu tun hat, ganz dringend ans Herz legen, Lockhart’s Lament zu lesen. Eine kleine Kostprobe:

The main problem with school mathematics is that there are no problems. Oh, I know what passes for problems in math classes, these insipid “exercises.” “Here is a type of problem. Here is how to solve it. Yes, it will be on the test. Do exercises 1-35 odd for homework.” What a sad way to learn mathematics: to be a trained chimpanzee.

But a problem, a genuine honest-to-goodness natural human question—that’s another thing. How long is the diagonal of a cube? Do prime numbers keep going on forever? Is infinity a number? How many ways can I symmetrically tile a surface? The history of mathe­matics is the history of mankind’s engagement with questions like these, not the mindless regurgitation of formulas and algorithms (together with contrived exercises designed to make use of them).

A good problem is something you don’t know how to solve. That’s what makes it a good puzzle, and a good opportunity. A good problem does not just sit there in isolation, but serves as a springboard to other interesting questions. A triangle takes up half its box. What about a pyramid inside its three-dimensional box? Can we handle this problem in a similar way?

Sep
01

Bessere Schule – eine Beleidigung für Lehrer

In der „Zeit“, dem Sprachrohr der eliteaffinen Mittelschicht, ist man von Hause aus schon nicht sehr revolu­tionsfreundlich gestimmt. Und gerade wenn es um Bildung geht, die man als Autor und Leser der „Zeit“ ja eh mehr als genug genossen hat und dank derer man in der Regel auch erfolgreich geworden ist, behält man im Angesicht tiefgreifend systemkritischer Ideen nur mühsam die Fassung. So ließe sich jedenfalls erklären, warum bereits auf so handzahme Kritiker wie Richard David Precht oder Gerald Hüther eine so vehemente Reaktion erfolgt.

In der Ausgabe vom 29.8. stürmt nun Martin Spiewak heldenhaft die Barrikaden der „Bildungsrevoluzzer“. Auf denen sitzen Hüther und Kumpanen und rufen ihre Kampfparolen, wie z. B. daß die Schule „irreparabel krank“ ist und eine „Dressureinrichtung“ für „gehorsame Pflichterfüller“. Spiewak schwillt da so sehr der Kamm, daß er sich gleich zum Sprecher aller Lehrer aufschwingt und in heiliger Empörung ruft: „Da müssten eigentlich alle Lehrer beleidigt aufschreien.“ Schließlich gebe es doch „unzählige Lehrer, die sich anstren­gen, den Schulalltag zu verbessern“.

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Jan
06

Die absurden Verteidiger der Annette Schavan

[Veröffentlicht im „Neuen Deutschland“ am 18.1.2013]

Noch im Januar wird die Universität Düsseldorf darüber entscheiden, ob sie ein Verfahren beginnt, der Bun­desbildungsministerin Annette Schavan den Doktortitel zu entziehen. Im Mai 2012 war bekannt geworden, dass Plagiatsjäger auch bei Schavans Doktorarbeit fündig geworden waren. Im Oktober wurde dann dem „Spiegel“ ein fakultätsinternes Gutachten zugespielt, in dem ein Düsseldorfer Professor zu dem Urteil kommt, dass „eine leitende Täuschungsabsicht“ zu erkennen sei.

Die Verteidigungen der Ministerin selbst sind an sich schon bezeichnend genug. Zuerst beklagt sie, dass die Plagiatsjäger anonym geblieben sind: Dann könne man die Vorwürfe (leider, leider) nicht diskutieren. Dann folgt ihr besonders sachdienlicher Hinweis, sie habe die Arbeit „nach bestem Wissen und Gewissen“ ange­fertigt. Und auf das Düsseldorfer Gutachten reagiert sie besonders böse, weil man es ihr nicht als erster zum Lesen ge­geben hat – das sei akademisches Fehlverhalten ersten Ranges.

Es sagt nun schon einiges über das Niveau und das Selbstverständnis unserer akademischen Eliten, wenn eine Doktorin der Philosophie – noch hat sie den Titel ja – ein sogenanntes Quellenargument anführt und damit sagt: Mir passt nicht, (dass ich nicht weiß) woher die Kritik an meiner Arbeit kommt, also darf ich sie ignorieren. Oh, und sie hat ein reines Gewissen? Na, dann können wir ja getrost aufhören, weitere Nach­forschungen anzu­stellen, offenbar ist dann mit der Arbeit alles in Ordnung. Zu einer inhaltlichen Äußerung, das versteht sich an­scheinend von selbst, kann sich eine hochwichtige Person des öffentlichen Lebens nicht herablassen.

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Oct
04

Gesucht: Argumente gegen ein Beschneidungsverbot

Da mich Volker Beck im Zuge der Beschneidungsdebatte gerade auf Twitter schäbigen Journalismus’ und der Falschdarstellung seiner Aussagen in meinem heutigen ND-Artikel geziehen hat, hier der komplette, unver­änderte Mailverkehr zwi­schen mir und ihm zu diesem Thema. Vielleicht beläßt es Herr Beck ja nicht nur bei einem etwas billigen Twitter-Hüftschuß, sondern zeigt doch noch ein bißchen Qualität, indem er seine von mir angeblich „weggelassenen“ Argumente hier aufzeigt bzw. klarer darlegt.

Kommentare sind mehr als willkommen!

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Sep
05

PISA und andere Mess-Fehler

(Dieser Text erschien am 12. Oktober 2012 im „Neuen Deutschland“)

Spätestens seit dem „PISA-Schock“ vor zehn Jahren sind wir auch in Deutschland überzeugt davon, wir könnten – nein: müssten! – die Qualität unserer Schulen messen. Wir erheben ein paar Indikatoren, fassen sie in einer greifbaren Punktzahl zusammen, und schon wissen wir, wie gut wir sind. Hervorragend auch geeignet zum Vergleich: Gottseidank sind wir besser als Frankreich, aber wir müssen noch besser werden, um auch an Finnland vorbeizuziehen.

Mundus vult decipi – wir lassen uns nur zu gern betrügen, so sagt das Sprichwort, besonders dann, wenn es in unsere Vorurteile passt. Vielleicht sollte man das präzisieren und sagen: Wir lügen uns nur zu gern in die eigene Tasche – und treffen eigentlich auch keine Vorkehrungen dagegen. Die PISA-Studie ist ein gutes Beispiel für diese Schwäche.

In der PISA-Studie werden 15-Jährige in den Bereichen Lesekompetenz und Grundbildung in Mathematik und Naturwissenschaften getestet. Vernachlässigen wir dabei für den Moment die größtenteils bejammerns­würdigen Aufgaben: Mathe-Aufgaben, die allein die Fähigkeit zum Einsetzen von Zahlen in Formeln testen, oder Fragen zum Leseverständnis, die entweder so intelligenzbeleidigend sind wie Gewinnspielfragen auf RTL2 oder so vage gestellt, dass es mehrere plausible Antworten gibt. Aber die dürfte man nicht erklären, denn in der Regel sind die Fragen in Multiple-Choice-Form zu lösen. Wer weiter nachdenkt als von der Wand bis zur Tapete, tut sich meist keinen Gefallen.

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Sep
03

Problemorientierter Unterricht

(Dieser Text erschien am 24. August 2012 im „Neuen Deutschland“)

Moderner Unterricht, so lernen es angehende Lehrer heute, ist schülerzentriert und kompetenzoriertiert. Auf deutsch soll das heißen, dass reines „Stoff Behandeln“ – vielleicht sogar nach Checkliste und auf fünf Minuten genauem Plan – ebenso der Vergangenheit angehören sollte wie vornehmlich Fachwissen reprodu­zieren zu lassen.­

Wie sieht das konkret aus? Die Bildungsstandards für das Fach Mathematik beispielsweise sehen u.a. vor, dass Schüler „Probleme lösen“, „kommunizieren“ und dabei „mathematisch argumentieren“ können sollen. Stellen wir uns vor, wir hätten einen Schuhkarton, in dem zwei Gummibärchentüten übereinander liegen. Die Tüten scheinen von ihrer Fläche her ziemlich genau in die rechte Hälfte des Kartons zu passen und zu zweit längst nicht die halbe Höhe des Kartons zu erreichen. Die Frage ist nun: Passen in diesen Karton mehr als 1000 Gummibärchen? Nun lassen wir die Schüler erst einzeln über eine Lösung nachdenken, dann sollen sie kurz einem Mitschüler ihre Lösung beschreiben, und schließlich werden eine handvoll Lösungen im Plenum vorgestellt.

Ganz offensichtlich mussten die Schüler hier ein Problem lösen, kommunizieren und auch mathematisch (mit Mengen und Maßen) argumentieren. Und auch die Lösung ist ziemlich offensichtlich: Nebeneinander schei­nen zwei Tüten zu passen, übereinander wohl problemlos fünf, und wenn wir jetzt noch annehmen, dass in jeder Tüte mindestens 100 Gummibärchen sind, ist die Antwort ein klares Ja. Hier scheinen wir ein gutes Beispiel für eine Aufgabe zu haben, die Kompetenzen ausbildet.

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Jun
29

Wissen ist Machtlosigkeit

[Veröffentlich in „Neues Deutschland“ am 29. Juni 2012]

Ein Rezensent schrieb 1868 über Darwins Ursprung der Arten: „Herr Darwin scheint in einer seltsamen Um­kehrung des Denkens die Abwesenheit jeglichen Wissens für geeig­net zu halten, an die Stelle absoluter Weisheit in allem schöpferischen Schaffen zu treten.“ Treffender hätte es der Kritiker nicht ausdrücken kön­nen. Es ist in der Tat Darwins großes Verdienst, ein meist unhinterfragt hingenommenes Vor­urteil vom Kopf auf die Füße ge­stellt zu haben: Bewußtsein ist nicht der Anfang jeder Schöpfung, sondern es ent­wickelt sich ebenso über die Zeit wie alle anderen komplexen Eigenschaften des Lebens.

Auch in der Bildung täten wir gut daran, das eine oder andere Vor­urteil einmal umzukehren, um unser Den­ken in neue Bahnen zu lenken. So reden wir immer noch häufig genug von Lehrplänen und Lehranstalten – obwohl wir doch eigentlich an das genaue Gegenteil denken sollten: wie und wo gelernt wird. Das eine Denken fokussiert darauf, was ein Lehrer tut – das andere darauf, was im Kopf eines Schülers passiert.

Ein anderes gern zitiertes Klischee mit offensichtlichem Bildungsbezug ist „Wissen ist Macht“. Und daran sind gleich zwei Dinge auf sehr instruktive Weise falsch. Zunächst ist meist klar impliziert, dass man Macht über andere hat – obwohl sie einem von anderen in Wirklichkeit gegeben wird. Verweigern die meinem Anspruch ihre Zustim­mung, ist meine „Macht“ schlagartig verschwunden. Und das zeigt auch gleich, was das Sprichwort noch impli­ziert: Ich kann anderen meine Macht sozusagen aufzwingen, wenn ich Wissen habe, das die anderen nicht haben. Was auch gleich erklärt, warum die meisten Menschen daran interessiert sind, ein bestehendes Wissens­gefälle aufrechtzuerhalten und damit ihre Autorität zu verteidigen.

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Apr
10

Die Herren der Lage

Manchmal kann man nur noch hoffen, daß Journalisten einfach nicht über das nachdenken, worüber sie schreiben. Die Alternative – daß sie wissen, was sie tun – wäre ungleich beschämender.

Robert Kiehl war Referendar am Gutenberg-Gymnasium in Erfurt, als ein Schüler dort 16 Menschen erschoß. Ein Journalist der „Zeit“ hat ihn im Saarland besucht, wo er inzwischen wieder unterrichtet. Kiehl war lange traumatisiert, hatte Probleme, sich wieder in ein normales Leben einzufinden. Wer hätte das gedacht. Die wenig erhellenden Details seiner Leidenszeit enden in einem kitschigen Erlösungsbild eingerahmt von seiner Doktorarbeit über Wielands Agathon, der Geschichte eines von seinem Lehrer vor der Misanthropie geretteten Schülers.

Kiehls Trauma – und das dutzender Kollegen – ist fraglos eine riesige Belastung. Ohne Zweifel haben die Opfer jegliche Unterstützung verdient. Und wir täten gut daran, etwas aus Amokläufen wie in Erfurt zu lernen. So plausibel es auch ist, daß die Täter psychologisch nicht als normal einzustufen sind, so sehr springen doch auch die Tatmerkmale Machtausübung und Angst verbreiten ins Auge. Der Täter wehrt sich (in seiner Wahrnehmung, und wenn man den Aussagen einiger von ihnen vertrauen kann) gegen eine Behandlung, gegen die er kein anderes Mittel kennt.

Vor diesem Hintergrund ist es mehr als erstaunlich, wenn im Artikel unhinterfragt einige der autoritärsten Klischees über den Lehrerberuf ausgebreitet werden, als gebiete es nicht gerade die gesamte Rahmen­handlung, über Beziehungen der Macht, Angst und Hierarchie endlich einmal nachzudenken.

Aber nein. Der Amoklauf hatte hauptsächlich Lehrer zum Ziel, und Lehrer haben eine primäre Aufgabe:

[E]in Lehrer muss stets Herr der Lage und Klasse sein. Die Schüler sollen zu ihm auf­schauen.

Dieses Bild könnte aus der Kaiserzeit stammen, steht aber tatsächlich 2012 in der „Zeit“. Disziplin und Hier­archie sind entscheidend, damit ja niemand allzu weit vom vorgegebenen Weg abweicht und damit die Autorität des Herrn der Lage untergräbt. Tragischer als die Rollenvorstellung des Lehrers, die drei ganze Generationen verschlafen zu haben scheint, ist das Bild der Schüler als folgsamer Bewunderer, die in „schafsmäßiger Ergebenheit“ in ihres Herrn Fußstapfen treten, ohne ihn – gleich Zenons Schildkröte – jemals einholen zu können.

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Feb
16

Was ist ein guter Lehrer?

[Dies ist möglicherweise ein recht abstrakter Text. Sollten Ideen oder Formulierungen unnötig kompliziert sein, würde ich mich ehrlich über einen Hinweis in einem Kommentar freuen!]

Erschienen in der Tageszeitung „Neues Deutschland“ am 16.3.2012.

In jeglicher Bildungsdiskussion wird heute darauf hingewiesen, dass wir gute Lehrer brauchen. „Schule steht und fällt mit dem Lehrer.“ „Wir müssen die besten Studenten für das Lehrerstudium gewinnen.“ Solche Sätze werden gern bemüht – bleiben aber hohle Phrasen, solange wir keine Antwort auf die eigentlich entschei­dende Frage suchen: Was ist ein guter Lehrer?

Geht man diese Frage erstmal von der Praxis aus an, sieht man schnell: Gute Lehrer scheint es in allen Farben und Geschmacksrichtungen zu geben. Strenge, nette, frontalunterrichtende, gruppenbildende, enorm diszipli­nierte oder kreative, freie Lehrer – auf den ersten Blick scheint es wenig Gemeinsamkeiten zu geben. Wer ent­scheidet, was gut ist: Schüler, Eltern, Lehrerkollegen? Und ist das nicht eher eine Frage der gerade vorherr­schen­den akademischen Bildungstheorie – oder des Geschmacks?

Betrachten wir das einmal von den Grundprinzipien her: Was ist Bildung? Bildung schließt auf jeden Fall Lernen ein, so viel muss wohl unkontrovers sein. Daraus folgt allerdings schon eine tiefgehende Forderung an einen Lehrer: Er muss zuallererst verstehen, was Lernen ist und wie es funktioniert. Hierzu haben Erkenntnis­theorie und Psychologie einiges zu sagen, und das für einen Lehrer Entscheidende lässt sich relativ einfach be­schreiben. Die Erkenntnistheorie sagt: Es gibt kein absolut gesichertes Wissen, sondern nur mehr oder weniger gut belegtes, das im Prinzip offen bleiben muss für Verbesserungen und sogar Wider­legungen. Und die Psycho­logie sagt: In einem Bedeutungszusammenhang sowie aus eigener Motivation heraus lernt man in jedem Fall besser als ohne einen Bedeutungszusammenhang und nur mit extrinsischer (oder gar ohne) Motivation.

Leider nimmt insbesondere die Lehrerausbildung darauf bisher so gut wie keine Rücksicht. Hier steht weiter­hin Fachwissen im Vordergrund – was Wissen an sich ist und wie wir es erlangen können, wird dagegen kaum systematisch gelehrt. Ebenso wichtig (und ebenso vernachlässigt): Wie motiviert man unterschiedliche Lerntypen dazu, sich mit einem Problem tief­gehend zu beschäftigen? Mit welchen Hilfsmitteln bindet man individuelle Moti­vation besonders zuverlässig und langfristig an ein Themengebiet? (Wen erreiche ich z. B. eher mit Büchern, wen mit Videos? Wie baue ich damit langfristig aktives Vokabular auf oder wecke Faszi­nation für kom­plexere Fragestellungen?) Ein guter Lehrer sollte solche Fragen einmal studiert und in der Praxis erprobt haben.

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Dec
07

Brief an einen jungen Musiker

Classical, Romantic, Modern, Neo-Romantic! These labels may be convenient for musicologists, but they have nothing to do with composing or performing. In fact, they may be more of a hindrance than a help in the education of young performers. All music is the expression of feelings, and feelings do not change over the centuries. Style and form change, but not the basic human emotions. Purists would have us believe that music from the so-called Classical period should be performed with emotional restraint, while so-called Romantic music should be played with emotional freedom. Such advice has often resulted in exaggeration: overindulgent, uncontrolled performances of Romantic music and dry, sterile, dull performances of Classical music.

As far as Mozart is concerned, we know from his letters that he showed great concern for musical expression: he continually criticized performers whose playing lacked freedom for their “mechanical execution” and the absence of “taste and feeling”. As for Beethoven, historical accounts describe his playing as very free and emotional—the trademark of a Romantic.

All my life, ever since I was a young man, I have considered music of all periods romantic. There is, of course, an objective, intellectual component to music insofar as its formal structure is concerned; but when it comes to performance, what is required is not interpretation but a process of subjective re-creation.

The notation of a composer is a mere skeleton that the performer must endow with flesh and blood, so that the music comes to life and speaks to an audience. The belief that going back to an Urtext will ensure a convincing performance is an illusion. An audience does not respond to intellectual concepts, only to the communication of feelings.

A dictionary definition of ‘romantic’ usually includes the following: ‘Displaying or expressing love or strong affection; ardent, passionate, fervent.’ I cannot name a single great composer of any period who did not possess these qualities. Isn’t, then, all music romantic? And shouldn’t the performer listen to his heart rather than to intellectual concepts of how to play Classical, Romantic or any other style of music?

Of course, mastery implies control—in music as well as in life. But control that is creative does not limit or restrain feelings or spontaneity. It is rather a setting of standards, limits and boundaries in regard to taste, style and what is appropriate to each composer. In order to become a truly re-creative performer, and not merely an instrumental wizard, one needs three ingredients in equal measure: a trained, disciplined mind, full of imagination; a free and giving heart; and a Gradus ad Parnassum command of instrumental skill. Few musicians ever reach artistic heights with these three ingredients evenly balanced. This is what I have been striving for all my life.

Vladimir Horowitz

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